研究课题：《找准学生学习起点,构建小学数学有效课堂的实.doc

1、研究课题：找准学生学习起点，构建小学数学有效课堂的实践研究 找准学习起点 有效推进教学闵行区实验小学 袁春英 美国教育心理学家奥苏伯尔说过：“影响学生的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应根据学生原有的知识状况进行教学。”数学课程标准也强调：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。因此，准确把握数学学习的起点，促使学生基于自身已有的积累去探求新知、建构意义，无疑是促进学生持续发展、凸显教学本质，提高数学课堂教学有效性的前提。一、 以“丰富生活为起点”建新知生长点，促学生积极参与。“以学生发展为本”是有效教学的基本理念。学生是一个个情感丰富的个体，在学习之前并不是像一

2、张白纸一样空着脑袋进入教室的，而是一个个有着丰富的“生活经验”的个体。因此，教学中教授任何新知时都需要唤起并暴露学生的生活经验，并与之对接，然后由学生自己把新知内化，逐渐建构，完善自己的认知体系，学生才会印象深刻，学的扎实和牢固。因此，教学中我们应该正确找寻学生的现实生活起点，并以此为教学新知生长点，这样教学活动才能有的放矢，从而有效促进课堂教学的效率的提高。例如，在教学一年级左与右一课时，学生在生活中和学习中已经积累了大量的关于左与右的生活经验。比如，有的学生说：“我用右手写字，左手拿尺。”有的学生说：“我右手拿勺子，左手扶碗。”有的学生说：“我左手拿畚箕，右手拿扫帚。”还有的学生说：“弹钢

3、琴时，我右手主旋律，左手弹和旋”由此可见，绝大部分学生都能分清左手和右手。既然学生已经具有了如此丰富的“左与右”的生活经验，那么教师就可以学生“丰富的生活经验”作为起点，从学生的“最近发展区”左右手入手引入新课，让学生聚焦左与右的概念的本质。如，教学中X老师先通过问题：“你是怎样分辨左、右手的？”以唤起学生的丰富的生活经验，然后引导学生利用左右手这一工具自主迁移学习自己躯干上的左与右。当学生对自己的躯干上的左与右有了清晰的以后，再拓展到自己身边的左与右（即我的左边和右边）。学生对我的左与右有了清晰的认识，教师又引导学生利用我的左与右迁移学习小丁丁、小巧和小胖的左与右（即他人的左与右）。学生通过

4、经历“我的左右手”“我的左与右”“他人的左与右”三个环节，学生对左与右的方位概念就会有一个比较丰富的认识和建构，学生的思维在教学环节的有序推知进中的得到了提升。二、 以“认知逻辑为起点”建知识联结点，促学生主动迁移。1、基于“已有知识逻辑”的学习起点数学是一门系统性很强、逻辑很严密的学科，数学知识之间是相互联系的，教材的编排紧扣知识的网络结构，层层推进。每一个新的教学内容一般都有自己相应的逻辑学习起点。因此，在数学教学中教师应关注逻辑起点，可充分利用学生已有的逻辑学习起点，促进学生主动迁移和探究学习。例如，教学二年级的千以内数的认识一课时，学生已经学习了“20以内数的认识”和“100以内数的认

5、识”。能正确读写两位数，掌握读写法，知道百以内数的组成。而且在生活中学生也积累了一定的读较大数的经验。因此，教师就可充分利用学生已有的生活经验和原有的认知逻辑起点，让学生用百以内的数的认知结构去类比学习千以内数的认识。学生不仅能积极主动的参与，而且也有助于能学生自主学习的能力的培养。如，X老师在教学中先复习了两位数的读写与组成；然后从生活中收集的一组三位数的信息引入，组织学生独立根据生活中收集的三位数的信息利用数位表尝试读一读、写一写、说一说组成。由于教学中教师从学生已有知识和生活经验引入，激发了学生学习的内驱力，学生学得主动积极，不仅很好的掌握所学的知识，而且自主迁移学习的能力也得到了培养。

6、2、基于“原有认知空白”的学习起点但教学中有些起始课，由于没有前面相关连的知识作基础， 学生又缺乏这方面的生活经验，因此在学习中学生无法运用已有的知识经验去自主的迁移学习、建构知识。此时，教师可从学生的“原有认知空白”入手进行适当的、有效的铺垫，帮助学生形成一定的知识逻辑起点，从而为学生运用这一知识逻辑起点自主迁移、探究学习以及课堂的有效推进奠定基础。例如，学生在学习二年级第二学期的三位数加法的估算这一内容前，没有一点估算的经验，不管在学习中还是在生活中。学生对于“什么叫估？”、“为什么估？”、“估算的方法”、“估算的价值”等都是不清晰的的。因此基于学生如“一张白纸”的真实的学习起点，因此在教

7、学中教师就不能单刀直入，直接放下去让学生自主探究估算的方法，否则学生会不明什么叫“估算”，而急于精确计算，从而导致学习开始阶段的目标不明、动力不足，从而影响了学习的积极性与思维的展开，阻碍了教学的有效推进，为学生学习估算内容带来了困难和障碍。因此，面对学生“原有认知空白”的学习起点，教师应在教学估算方法前先进行“估数”方法教学的铺垫，通过适当、有效的铺垫，帮助学生形成一定的知识逻辑起点，从而为学生运用这一知识逻辑起点自主迁移、探究学习以及课堂的有效推进奠定基础。如，X老师在教学中首先结合学校开展的复活节协力寻彩蛋活动，创设了一个“猜一猜彩蛋的只数”的游戏活动。当学生天马行空胡乱猜数的时候，教师

8、马上给了学生一个范围“大约230只”，并提供了一组数，再来让学生猜一猜。通过猜数的环节让学生在轻松愉悦的氛围中感悟 和理解“什么叫大约”、“什么叫估？”、“估数的方法是什么？”。当学生对估数的方法有了清晰的认识，再来让学生自主探究估算方法。正是有了基于学生真实起点的估数环节的的铺垫 ，才有了教师在核心环节探究估算方法时“放下去”以后学生丰富的基础性资源的生成，也为后续师生互动和教学不断向纵深推进提供了保障。三、 以“认知困难为起点”建概念着力点，促学生自主探究。1、基于“认知障碍”的学习起点学生在日常生活中通过观察和实践已经获得了很多生活经验知识，但这些经验性的知识往往是学生站在自己的立场上，

9、凭自己的理解自发建构的。因此在这一自主进行的过程，自然会导致出现许多错误。当这些经验性的知识与数学知识概念的含义一致时，有助于学生理解与掌握数学知识的概念。而当学生已形成的经验性的知识偏离数学知识概念时，则可能对学生正确认识和掌握数学知识概念造成一定的障碍。因此，这时候教师即可从学生认知混淆处出发，即以学生的“认知障碍”作为学习的起点，先帮助学生矫正错误概念，形成正确的概念，再来进一步组织教学，可确保教学有效推进。例如，二年级第二学期角的这一教学内容，学生对”什么是角的大小？”“角的大小到底与什么有关，与什么无关？”是不清晰的，有很多学生凭经验主观的认为角的两条边越长，角就越大。因此如果向传统

10、的教学中教师直接让学生放下去对若干数量的角进行分类，学生会因为对角的大小的概念不清晰而无法作出正确的分类。学生中会出现按角的边的长短进行分类，从而影响后续锐角、钝角的学习。所以， 教学中教师可先帮助学生形成正确的“角的大小”概念，再引导学生将大量角的素材进行分类，学生以为有了正确的概念作支撑，就能正确的将角进行分类，从而保证后续教学的有效推进。如，教学中X老师在常规积累中先复习了角的组成以及让学生摆了一个直角。然后教师引导学生用活动角（可以伸缩或任意旋转）摆出一个比直角大的角，让学生直接聚焦角的大小。学生们通过思考，有的将角的两边拉长试图将角变大，有的学生通过旋转边将角变大，有的学生既将角的边

11、的拉长又将角的边的旋转接着教师组织学生交流讨论学生中生成的资源的正确与否，让学生明晰角的大小与两边张开的的程度有关，与两边的长度无关，从而构建正确的“角的大小”的概念。然后教师再放下去组织学生将各种角分类。由于学生对角的大小的有了清晰的认识，因此在分类的过程中能正确的进行分类，从而为后续的学习锐角、钝角以及师生互动交流提供了基础性资源，也确保了教学的有效推进。2、基于“方法缺失”的学习起点新课程标准倡导“学生自主探究学习”的理念，但在教学中有时往往因为学生自身知识水平和方法能力的欠缺，从而造成在自主探究学习过程中无从下手、不知所措的尴尬，从而影响了教学的有效推进和概念知识的自主建构。因此，基于

12、学生“数学方法欠缺及学习能力薄弱”的学习起点，教师应在教学中适时的加以引导和点拨，帮助学生获得一定的数学方法。学生有了一定的数学方法作支撑，再来探究学习，会收到事半功倍的效果。例如，二年级第二学期三角形的分类1一课核心推进环节，为了更好聚焦锐角三角形、钝角三角形、和直角三角形的概念本质，教师们一般都会让学生首先对大量的素材进行分类研究。但到底是“直接让学生分类”？还是“逐渐聚类达成分类”才更符合学生的实际能力水平，更利于教学的有效推进？鉴于对二年级学生“年龄比较小、分类能力弱，且缺乏一定的数学学习方法”的真实认知能力水平和学习困难的正确分析，X教师改变了传统教学中教师直接将大量三角形“放下去”

13、让学生分类的做法（因为如果直接“放下去”让学生将7个三角形分类，学生会因为对每一个三角形的角的特征不够清晰，无法作出正确的分类，从而会影响后续教学环节的推进），而是采取“逐渐聚类达成分类”的教学方法，收到了良好的教学效果。如，教学中教师首先进行了第一个三角形的研究指导。让学生用三角尺的直角比一比，看一看第一个三角形的3个角分别是什么角？并用简洁的语言概括出三角形角的特征，然后填写在表格中。并结合课堂中生成的基础性资源，指导学生概括时不仅要归纳出角的特点，还要讲清角的数量。接着组织学生找一找在剩余的三角形中有没有和它具有相同特征的三角形。通过语言概括、填表和研究方法的指导，再来让学生用刚才教师所

14、教的类比研究方法对剩余4个三角形进行自主的研究。有了前面教师的有效的指导，学生运用类比研究的方法，顺利的将老师提供的7个三角形按角的特点分成的三大类。从而为后续的师生互动交流及教学的有效推进提供了基础性资源的保障；也为学生聚焦三类三角形的概念本质和建构概念奠定基础。同时学生的类的意识得到了培养，并促进了学生分类能力的提高。总之，确定学生真实的学习起点，其实也是追求有效课堂教学的起点。起点太低，课堂教学耗时低效，内容没有挑战性，使学生生厌；起点太高，就会使学生学得吃力，无法达到课堂教学的目标，令学生生畏。因此我们只有将教学的起点真正的建立在学生已有的知识和生活经验的基础上，学生才会感到亲切、自信

15、，从而产生认知的冲动，并积极的投入到学习中去，主动的建构知识。点评：为了推进课堂教学的有效，该课题对小学生的学习起点进行了研究。一、 重视学生生活经验的感受，让学生在已有的经验中进行建构，已成为当前国际上数学改革的基本认识。课题的研究重视学生的生活经验，密切数学与现实的联系，在教学中力图使学生从生活经验和客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习数学，促进了学生的积极参与。二、 数学素养内涵之一就是逻辑思维，所有的数学过程，都有自己的逻辑要求。而逻辑思维又是判断儿童对数的理解力的重要标准。课题对“已有知识逻辑”和“原有认知空白”的学习起点进行了研究，在实践中使学生明白不能只靠教师传授和记忆来掌握

16、数学知识，而是必须主动迁移、探索来领悟这个数学知识所依赖的逻辑规则。三、 课堂教学是否有效，我们还要看学生思维品质教育和个人心理品质的培养是否落实。根据这个要求，课题又对学生的“认知障碍”和“方法缺失”进行了研究，在实践中矫正错误的，形成正确的，并帮助学生获得一定的数学方法。该课题的研究告诉人们，要有效推进小学数学课堂教学，我们教师要关注学生的学习起点，只有准确把握数学学习的起点，针对学生的实际状况，促使学生基于自身已有的经验去探索新知，才是提高小学数学课堂教学有效性的前提之一。根据不同的年段、不同的学生、不同的学习内容，学生学习的起点很多、很广，应该说该课题研究的范围较大，但在具体的实践中，教师对低年级学生从三个方面进行了研究，文章举了较多的案例，体现了该课题过程性研究的真实性。建议课题定位还要小，要与实际研究的实践内容相符合，并从深度地去研究实践，在课题结题时，可以把实践的经验、方法、成果归类总结并要有深度，以便大家学习。 （点评人：周祖康）- 4 -