《教学系统设计》课后答案.doc

1、 第一章1 名词解释教学系统设计(Instructional System Design,简称ISD)也称作教学设计(Instructional Design,简称ID)是以传播理论、学习理论和教学理论为基础，运用系统论的观点和方法，分析教学中的问题和需求从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。系统方法就是根据系统的观点，从整体出发，辩证地处理整体与部分、结构与功能、系统与环境、功能与目标的关系，找到既使整体最优，又不使部分损失过大的方案，作为决策的依据，实现整体最优化的方法教学系统设计过程模式是在教学系统设计的实践当中逐渐形成的一套程序化的步骤，其实质是说明做什么，怎样去做，而不是为什么要这么

2、做，指出了以什么样的步骤和方法进行教学的设计，是关于设计过程的理论，与教学系统设计理论的本质区别在于他们关注的对象不同，前者关心的是设计问题，后者关心的是具体教学问题。主导-主体教学系统设计是以“教”为主和“学”为主这两种教学系统设计相结合的产物。2 简述教学系统设计的主要理论基础以及这些理论对教学系统设计的影响。（P12-P14）答：教学系统设计的主要理论基础有学习理论、教学理论、系统方法和传播理论。学习理论指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式 ，以学习理论的措辞方式建构教学设计的措辞方式 ，从而促进教学设计研究方式的转变；教学理论则在理性与创造性之间

3、找到了平衡点，具有简单而新颖的设计特色，提出基于核心概念、生成性话题及综合主题设计的任务分析法；系统方法为教学系统设计模式的形成提供了方法论基基础及系统方法论的取向的反思；人们对传播理论的研究由早期的“枪弹论”模式发展到现在的“交互模式”，使得教学设计由先前的“单向灌输”的理念逐渐转变为现在“多向交互”设计理念。3举例说明教学系统设计应用的三个不同层次。(P10-P11)答：教学系统设计应用的三个不同层次分别为以“产品”为中心的层次、以“课堂”为中心的层次以及以“系统”为中心的层次。以“产品”为中心的层次，如网络课程的设计与开发，它把教学中需要使用的媒体、材料、教学包、网络教学系统等当做产品来

4、设计，教学产品的类型、内容和教学功能常常由教学系统设计人员和教师、学科专家共同确定，有时还吸收媒体专家和媒体技术人员参加，对产品进行设计、开发和测试、评价；以“课堂”为中心的层次，如信息化教学教案的设计，它是根据教学大纲的要求，针对一个班级的学生，在固定的教学设施和教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计的重点是充分利用已有的设施和现有的教学资料，选择、开发适合的教学资源和策略完成目标，这个层次的教学系统设计一般由教师自己来完成，必要时，也可由教学设计人员辅助进行。当然，教师需要学习和掌握教学系统设计的基本原理和方法；以“系统”为中心的层次，如企业培训方案的开发，这一层次的设计通常包括系统目标

5、的确定，实现目标方案的建立、试行、评价和修改等，由于系统设计涉及内容面广，设计难度较大，而且一旦完成就要投入范围很大的场合去使用和推广，因此，这一层次的设计需要由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员等来共同完成。4有人提出根据学习理论将教学系统设计过程模式划分为以教为中心、以学为中心和主导主体教学设计模式，也有人认为教学系统设计过程模式只是各个要素的不同组合形式，没有必要如此划分，浅谈自己对此有什么看法？(P19)答：我认为它们都存在着各自的弊端，“以教为主的教学设计模式”， 它是基于认知主义的教学设计模式，强调以教师为中心，虽然也说明了首先要对学习者特征进行分析，但是从教育学和心理学的

6、角度上来看，确实存在着很大的主观性，这对教学效果不利，诸如教学系统设计不能最终落到对教学活动进程的设计上。 “以学为主的教学设计模式”是基于建构主义的教学设计模式，强调以学生为中心，以问题为核心来驱动学习，学习问题必须在真实的情境中展开，要求设计能保证学习任务展开的环境、学习任务必须提供的学习资源、认知工具和帮助等内容，应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以学生为主体中顺利展开。虽然说建构主义为核心的以学为主的教学设计模式强调要在真实的情景中学习知识，对所学知识结构的详细分析，将有助于设计更合理的真实任务和真实环境。以“学”为主的教学系统设计由于强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，

7、因而有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造性人才的培养。但以“学”为主的教学系统设计仍有其自身的局限性，只强调了学生的学，而忽视教师主导作用的发挥，忽视师生之间的情感交流和情感因素在学习过程中的重要作用；而且由于忽视教师主导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。我认为 “ 以教为主的教学设计模式”，“以学为主的教学设计模式”都没有充分考虑到学习活动的社会文化属性。教学设计者眼中的学习者主要作为个体学习者存在，所使用的分析工具和教学处方都是基于个体心理学的。这种基于个体心理学的教学设计理论在设计以学生为中心的建构主义学习环境的实践中以表现出明显的不适应。 尽管以“教”

8、为中心的教学系统设计和以“学”为中新的教学系统设计的根本目的都是为了优化教学效果，促进学习，然而由于其学与教的理论基础，特别是学习理论基础的不同，这两类教学系统设计的核心和效果也就必然不同。只有将这两者结合起来，使两者优势互补，才能获得最佳的学习效果。“以教师为主导，学生为主体的教学设计模式”的提出，无论是从哪方面上来看，都是以“教”为主和以“学”为主这两中教学系统设计相结合的产物。它涵盖了教学系统设计过程的基本要素，只是这种教学系统设计模式既可以根据教学内容和学生的认知结构状况灵活地支持以教为主或以学为主的教学设计，也可以利用其公共部分和相互跳转特性实现主导-主体的教学系统设计，在实际教学中

9、可以灵活运用以教为主的教学策略。所以目前这种教学系统设计模式在实际的教学活动中具有比较大的优势。 如果单从教育这方面来考虑教学模式这个问题，我认为最好的模式就是没有模式，“事实上，尊重每一个人的多样性和特性是一个根本原则，这一原则应导致摈弃任何标准化的教学形式。”既知教，所以兴；既知教，所以废。我比较提倡“因材施教”，但是在现代这个社会中有它的局限性，因为一个人的发展是不可能超越他所处的时代和社会的。5有人认为“在运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时，易使设计的教学机械、呆板、流于形式”，试谈谈自己对此的看法。答：我认为运用线性的教学系统设计模式进行教学系统设计时确实易使设计的教学机械

10、、呆板、流于形式，这是毫无疑问的。在这种模式下设计出来的教学抑制了学生主观性、创造性的发挥，从而使大多数学生的思维局限化，机械化，扼杀了学生的天性，不利于学生全方面地发展，而且老师在整个教学过程中也相当辛苦，但是，我们也不能否定这种线性教学设计模式也有它的优点，由于我国现在正处于应试教育阶段，教学过程是一种填鸭式的教育方式，这种教学设计模式完全有利于当前我们所面临的形式，虽然它有很多地方不利于学生的全面发展，但它以教师为主，教师是权威者，能控制整个教学过程，有利于教师的授课，教师能够把握整个教学过程的大方向，从而能够进行更好的教学。 任何事物都具有双面性，教学系统设计模式也是如此的，有需要我们

11、舍弃的一面，也有值得我们借鉴的一面。 第二章1名词解释教育目标 就是指所培养的人才应达到的标准.这个目标可高可低按需而定（教育目标是培养人的方向和规格）。教学目的 一定的行为指向、意图、意愿，对活动结束时的结果有特定的构想。教学目标 对学习者通过教学后应该表选出来的课件行为的具体、明确的表达，它是预先确定的、通过教学可以到达的丙炔能够用现有技术手段测量的教学结果。2用自已的语言和案例来阐述认知领域、情感领域、动作技能领域的目标。(P38)1 认知学习领域目标分类认知领域的目标是指知识的结果，包括知识、领会、运用、分析、综合和评价。 1.知识：是指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识

12、的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。2.领会：是指对事物的领会，不要求深刻的领会，而是初步的，肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。3.运用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。4.分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。5.综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新的组合成整体，以便综

13、合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。6.评价：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象作出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值作出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，作出符合客观事实的推断。2 动作技能学习领域目标分类 1.知觉：这是从事一种动作最实质性的步骤，它是通过感觉器官觉察客体、质量或关系的过程。知觉活动是动作活动的必要但不是充分条件。知觉是导致动作活动的“情境解释行动”连锁中基本的一环。知觉包括感觉刺激（听觉、视觉、触觉、味觉、嗅

14、觉、动觉）、线索的选择和转化。2.定势：是为了某种特定的行动或经验而作出的预备性调整或准备状态，定势包括心理定势、生理定势、情绪定势。3.指导下的反应：这是形成技能的最初一步，这里的重点放在较复杂的技能成分上。指导下的反应是个体在教师指导下，或根据自我评价表现出来的外显的行为行动。从事这一行动的先决条件是作出反应的准备状态，即产生外显的行为行动和选择适当反应的定势。所谓反应的选择，是指决定哪些反应是满足任务操作的要求而必须作出的。4.机制：已成为习惯的习得的反应。在这一层次上，学生对从事某种行动已有一定的信心和熟练的程度。这一行动是他对刺激和情境要求能够作出种种反应的行为库的一部分，并且是一种

15、适当的反应。这种反应比前一层次的反应更复杂，它在完成任务过程中也可能包括某种模仿。5.复杂的外显反应：这里所说的，个体（学生）因为有了所需要的动作形式，能够从事相当复杂的动作行动。在这一层次上，个体（学生）已经掌握了技能，并且能够进行得既稳定而又有效，即花费最少的时间和精力完成这一动作。6.适应：是一种生理上的反应。为了使自己的动作活动适合新的问题情境，就必须改变动作活动。7.创作：根据在动作技能领域中形成的理解力、能力和技能，创造新的动作行动或操作材料的方式。3 情感领域的教育目标分类克拉斯伍等人将情感领域的教育目标分为：接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。1.接受或注意:

16、是指学习者愿意注意某特定的现象或刺激。2.反应:指学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。3.评价:指学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。4.组织:指学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。5.价值与价值体系的性格化:是指学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一体，最终

17、的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可以预测的。3简评各种教学目标分类理论（p34-39）布卢姆是以学习心理学为依据，把人的认知过程划分为六个不同阶段，以此为框架，针对人在这六个阶段不同的认知特点，确定不同的学习目标，形成他的认知领域学习目标的分类。他的分类是一个层级系统，后一层学习任务的开展以前一层教学目标的实现为前提。最基础的是“知识”层级。这一层的学习任务就是“知道”，而学生只有在达到了“知道”的学习目标后，才能谈得上“领会”和“运用”。由于布卢姆的学习目标分类系统符合人由浅入深、逐步发展的认知规律，对教师如何处理教学材料，如何开展教学以利于学生的理解接受有很大的指

18、导意义。根据布卢姆的学习目标分类，教学就应该将教学内容进行分类，遵循由易到难、由点到面、由低级到高级的原则设计达标训练。加涅从信息论的角度研究人的认知。他把学习过程看作是由信息输入，信息处理、信息输出这三个基本阶段组成。判断学生是否掌握了该掌握的知识，是否达到了学习要求，通过鉴别学生学习结果的信息输出是否是预期的信息输出的方法是最有效的方法。比如，学生能够陈述一个概念，说明他知道这个概念。如果学生在操作时能够遵循某个规则，说明他学会了这个规则。所以，通过对学习结果进行分类来制定教学目标，就是从对学习信息可能的输出方式反推出对学习的要求。对教学指导有实用价值，尤其有利于对学习的反馈控制。把加涅的

19、学习结果分类与布卢姆的学习目标分类作一比较，我们不难发现，两个分类的大框架是完全一致的。也就是说，加涅和布卢姆等都把学生的学习分为认知、情感和动作技能三个领域。尽管两个分类系统使用名称不同，但三个领域的划分标准是一致的。知识对应于言语信息，理解、运用、分析、综合与评价对应于心智技能和认知策略，情感领域相当于态度，心因运动技能相当于动作技能。 但两人分类的出发点不同。布卢姆以认知心理学为出发点，根据人的认知规律对学习目标分类，是从心理学的角度考虑在什么阶段向学生输入什么样的教学信息。加涅学习结果分类以学生学习会产生什么样的信息输出为出发点设计教学目标，更注重反馈的作用。因为，学习结果本身就是信息

20、反馈。在加涅看来，学习与记忆的信息加工过程是密切联系在一起的。因为不断的反馈，使信息流在学习者与环境之间形成一个环路，两者不断地相互作用。反馈是学习的最后阶段，这是通过强化过程发生的。加涅说，一个学习活动为了它的完成，需要一种自动的或者设计造成的反馈。当反馈是由操作本身提供的时候，它是自动的。教师们的主要作用，是以信息反馈的形式，提供人为的强化物。虽然两人的分类系统出发点不同，但殊途同归，有异曲同工之妙。都有助于导学导教，是指导学习目标设计的很有实用价值的学说。4教学目标分析的方法有哪些？用案例来说明其适用范围。（p42-51）归类分析法： 适用范围：归类分析法主要用于言语信息类学习内容，言语

21、信息本身不存在逻辑层级或程序，所以，只需要直接对达成目标所需的信息进行分析。 分析方法：对言语信息最有效的分析法是确定信息的主要类别。确定分类方法后，把需要学习的知识归纳成若干方面，从而确定教学内容的范围。 表达方式：组合或组成图示(分层, 或分簇), 或者列提纲 层级分析法： 适用范围：层级分析法是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法，是一个逆分析的过程。 分析方法：从已确定的教学目标开始考虑，要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具备哪些次一级的从属能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需要具备哪些再次一级的从属能力？依次类推。各层次的知识点具有不同的难度等级越是在底

22、层的知识点，难度等级越低（越容易）；越是在上层的，难度越大。层级分析的原则虽较简单，但具体做起来却不容易。它要求参加教学设计的学科专家、学科教师和教学设计者熟悉学科内容，了解教学对象的原有能力基础，并具备较丰富的心理学知识。 表达方式: 层级依赖关系图示 信息加工分析法： 适用范围：信息加工分析法是一种将教学目标要求的心理过程揭示出来的一种内容分析方法。这种心理操作过程及其所涉及的能力构成了教学内容。 分析方法：按照信息加工的步骤，写出每步要做的事情，包括内隐的心理操作过程和外显的动作技能的操作过程。 表达方式：过程图示或步骤罗列 解释结构模型法（ISM分析法）：适用范围：解释结构模型法是用于

23、分析和揭示复杂关系结构的有效方法。它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，使用ISM分析法比较合适。 分析方法：包括以下三个操作步骤： （1）抽取知识元素，确定教学子目标；（2）确定各个子目标之间的直接关系，做出目标矩阵；（3）利用目标矩阵求出教学目标形成关系图（这个步骤由于步骤明确、可操作性强，很容易转换成计算机的算法，用某种程序设计语言去实现。换句话说，ISM分析法的第三个操作步骤可以交给计算机去自动完成，从而使教学目标分析的效率得以提高）。5

24、用可观察和可测量的行为术语来描述学习目标有何优缺点？教学目标（或学习目标）是对学习者通过学习后表现出来的可见行为的具体的、明确的表述，用可观察可测量的行为术语来描述学习目标是系统研究方法的重要的特点之一。但是，并不是所有的学习目标都是可观察可测量的，行为主义者强调用可观察可测量的行为描述学习目标，有其合理的一面，能使得对于教学目标的评价具有可行性。但是认知主义者却强调用内部心理过程来描述学习目标，我们认为，两者之间应该相互补充、相互借鉴。第三章1名词解释认知结构变量 对于有意义学习的发生与保持具有至关重要的意义和最为直接意义的因素。概念图 知识结构的表现方式。学习动机 直接推动学生进行学习的一

25、种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。学习风格 由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。2简评皮亚杰的认知发展阶段理论（p59）皮亚杰将儿童认知划分为了四个阶段，即感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段、形式运演阶段。（1）感知运动阶段（出生2岁左右）在此阶段的初期即新生儿时期，婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。通过与周围环境的感觉运动接触，即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。 （2）前运演阶段（27岁）前运演是指儿童遇到问题时会运用思维，但思维方式常常是不合逻辑的，其思维有

26、以下特征：1 知觉的集中倾向性 指前运演思维期的儿童在面对问题情景时，只凭知觉所及，集中注意于事物的单一维度或层面，忽略事物的其他维度或层面，缺乏守恒。2不可逆性指儿童无法改变思维的方向，使之回到起点。3自我中心主义 指前运演期的儿童只能主观看世界，不能客观地予以分析。（3）具体运演阶段（711岁）这一阶段的儿童思维已经具有了明显的符号性和逻辑性，基本克服了思维的自我中心性。但这个阶段的儿童的思维活动在很大程度上仍局限于具体的事物以及过去的经验，缺乏抽象性。（4）形式运演阶段（11岁以上）在此阶段，认知趋于成熟的儿童逐渐摆脱了实际经验的支柱，能够理解并使用相互关联的抽象概念，其思维的抽象性获得

27、了很大的提高。3简述奥苏贝尔的学习动机理论的主要内容及其对教学的启示（p60）奥苏贝尔主要关注的是成就动机, 即学生试图获取好成绩的倾向性。与众不同的是, 在奥苏贝尔看来, 成就动机主要由三方面的驱力所组成: (1) 认知驱力; (2) 自我- 增强驱力; (3) 附属驱力。所谓认知驱力就是指学生渴望认知、理解和掌握知识, 以及陈述和解决问题的倾向。这是意义学习中最重要的一种动机。自我- 增强驱力反映了一个要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。随着年龄的增长, 这种动机日益加剧。附属驱力是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习的需要。随着年龄的增长, 这种动机的重要性日趋降低。奥苏贝尔认

28、为, 每个学生的成就动机都包含认知驱力、自我- 增强驱力和附属驱力, 但是, 这三种成分的比重是各不相同的, 这取决于年龄、性别、社会文化、社会阶层、种族和个性结构等方面的因素。4学习风格的常见类型有哪些？不同学习风格对教学有什么启示（p69）主动型-主动型学习者较偏好多人一起合作的团队学习. 反思型-喜欢独自一人完成工作,较偏好单独去思考学习的内容.而先思考 所有的内容则反映了反思型学习者的特性. 感官型-较无法接受所学内容和真实世界是没有关连性的,较偏好学习具体的 事实. 直觉型-学习者偏好发觉事物间的关连或可能性,喜欢以快速而创新的方法完 成工作,不喜欢重复而规律的事物. 图像/视觉型-

29、学习者在看到图片,图表,流程图,时间表,影片,或是实际 演练时会有较佳的记忆效果. 口语/听觉型-学习者比较能从文字说明或是口述讲解的方式中有较佳的学 习效果. 循序型-学习者倾向於从头开始按部就班的进行学习,一步一步循著逻辑前 进.此外,循序型学习者亦倾向於跟随逻辑性的步骤去找出答案. 总体型-学习者偏好跳跃式的学习,他们通常看不出内容前后的关连性,而是 采取跳跃的方式吸收知识,之后才会突然顿悟. 学生风格建议 主动型-可以多参与读书会的活动.这个读书会里的每个成员都必须针对不同 的主题轮流向其他成员做说明,相互模拟你可能在下次的考试中会被问到的问 题,并思考你会如何回答. 反思型-假设你正

30、处於一个只有少数或是根本没有思考时间的课堂中,你可以 在课后偶尔停下来复习之前读过的内容和思考可能的答案和应用方式.你可以试 著在阅读完一个段落后,用自己的话写下简短的摘要或心得. 感官型-假设你正处於一个大多数课程内容都是理论与抽象概念的课堂中,你 可能会因此而产生学习困难.这时候,你可以跟你的老师要求提供与课程内容概 念相关的范例或是问题解决的过程,并找出这个概念可以如何运用於实际生活 上.假如教师并未提供足够的范例,试著从课本或参考书中发掘,或是和朋友一 起脑力激荡. 直觉型-大多数大学课程的上课方式是针对直觉型的学习者而设计.然而,如 果你是一个直觉型学习者,而正处在一个上课方式都是反

31、覆记诵公式的课程中, 你可能会因此而感到无趣 这时你可以请你的老师提供理论解释或与事实相关的 . 理论,或是你也可以自行去发掘;但是要注意在作答时,要避免因为缺乏耐心或 因为不喜爱重复检查,而忽略了细节导致错误.作答前先耐心的浏览过完整的问 题,以及做答后确实的检查你的答案,都可以避免这种情况产生. 图像/视觉型-如果你是图像/视觉型的学习者,你可以试著去找出一些与课 程内容有关的图表,照片,流程图或是其他超越文字的视觉刺激的事物来辅助说 明.你也可以要求你的老师提供参考书或任何与课程内容相关的录影带,VCD作为参考.或者你可以列出所有和概念有关的关键字并将它们圈选起来,然后以 箭头标示出彼此

32、之间的关连,制作成概念图.或是用萤光笔来标注,并用相同的 颜色来归类相关的主题. 口语/听觉型-试著在阅读完课本或教材后以自己的话写下内容大纲或摘 要.你也可以尝试小组学习,聆听其他人对於内容的解说,且让自己也试著用自 己的话向其他成员解释内容,这会让你更有效率的学习. 循序型-当你念书时 你可以试著花些时间将上课内容整理成为符合你自己思 , 考逻辑的大纲或摘要,长期下来会让你节省许多学习的时间.你也可 以藉由把 所学的新主题与已知的内容做连结,以强化你整体性的思维 能力,这样能让你 更了解课程真正的内涵. 总体型-在你开始阅读第一个章节内容前,先浏览过这一章的内容,得到一个 大略的概况.这个

33、步骤一开始也许会耗费你一些时间,但是之后却会让你在学习 各章节时省略不少时间.试著把学科内容与你既有的知识 做连结,你可以请老 师帮你指出教科书的内容并找出其相关性,或是参考相关的书籍.5举例说明成人学习者和儿童的不同特征（p70）从学习目的来看，成人学生1、以获得证书或资格为目的2、问题为中心，寻求教育方案解决其问题，已达成其目标3、结果取向的，对教育中心存有特定的结果，如果教育无法导引他们想要的结果，他们可能会离开，因为他们的参与通常是出于自愿的。传统学生：1、以完成某项教育阶段为目的2、学科取向的，希望成功完成每一项科目，不管课程结果与他们目标相关3、为了取向的，青少年通常是青少年生活当

34、中的一种任务的或预期的活动，它的设计以为青少年生活而做准备。从学习技巧来看，成人学生1、自我导向的，传统上不依靠他人给予方向2、通常对新信息报以怀疑的态度，接收它之前喜欢先试一试，较为批判性的、主观的。传统学生：1、通常依赖成人给予方向2、乐于接收新信息。不需要先尝试或严格质疑过，能接受权威性的指导，较为客观的。从学习要求来看，1、寻找相关或直接可以应用至他们要的教育，即及时的与适合他们生活的2、假如学习是及时的与适合的，他们会为自己的学习负责。传统学生：1、寻找一个不是很清晰未来的人生做教育的准备，接受应用现在所学的。2、依赖别人为他们设计学习，不愿意为他们的学习负责。从学习时间来看：成人学

35、生：1、较少，只有部分学习时间2、学习时间分散3、有任务需要时学习，学习有阶段性。传统学生：1、几乎是全时2、学习时间集中3、连续学习。从师生关系来看,成人学生：1、平等师生关系2、教师为学习促进者角色。传统学生：1、不平等师生关系，教师是施教者，学生是受教者。2、教师为传授知识的权威。6网络环境对教学有那些影响？网络环境下的学习者有哪些新的特征？（p72）1、网络环境中的学习者更容易个性张扬 2、学习者在网络中更容易结成团体，但从众和服从权威的心理却在削弱3、学习者在网络环境中的扮演意识强烈4、学习者在网络环境中认知策略发生了变化5、学习者的学习风格在网络中得到了充分的发挥和完善6、学习目标

36、多样化7、学习类型和思维类型多样化第四章1名词解释教学模式 在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的，比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式，通常是两种以上方法策略的组合运用。教学策略 在不同的教学条件下，为达到不同的教学结果所采用的手段和谋略，它具体体现在教与学的交互活动中。教学方法 广义：为达到教学目的、完成教学人物，而采用的一切手段、途径和办法的总称。即某种教学理论、原则和方法及其时间的统称。狭义：教学方法的指导思想，是指为达到既定的教学目的，实现既定的教学内容，在教学原则指导下所进行的师生相互作用的活动方式和措施，

37、既包括教师教的方法，也包括学生学的方法，是教法和学法的统一。2用案例来说明以下教学模式与教学策略的概念和步骤(1)先行组织者教学策略p83 是奥苏贝尔的有意义学习理论的一个重要组成部分。用先前学习过 的材料去解释、整合、和联系单前学习任务中的材料。 三个阶段：呈现先行组织；呈现学习任务和材料；扩充与完善认知结构。(2)情景陶冶教学策略p89是由保加利亚心理学家洛扎诺夫首创，通过创设某种与现实生活类似的情境，让学生在思想高度集中但精神完全放松的情境下进行学习。 步骤：创设情境；自主活动；总结转化。(3)发现式教学模式p90著名心理学家、教育学家布鲁纳倡导的教学模式。让学生通过自己经历知识发现的过

38、程来获取知识、发展探究能力的学习和教学模式，强调学生的自主探究过程，而不是现有知识。 步骤：问题情境；假设检验；整合与应用。(4)抛锚式教学策略p92由温特比尔特认知与技术小组开发的，以真实事例或问题为基础的教学策略。教师从信息提供者转化为“教练”和学生的“学习伙伴”，教师也是一个学习者。 步骤：创设情境；确定问题；自主学习；协作学习；效果评价。(5)支架式教学策略p91来源于苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”，为学习者知识的理解提供一种概念框架。 步骤：搭脚手架；进入情境；独立探究；协作学习；效果评价。(6)角色扮演p100两种形式：师生角色扮演；情境角色扮演。 步骤：提出问题确定角

39、色布置场景明确观察者任务进行表演分析评论提升概括(7)Cscl p101计算机支持的协作学习，主要指利用计算机技术来辅助和支持协作学习。3简述研究性学习的实施过程及注意事项(p106) 过程：提出问题；分析问题；解决问题；成果展示与评价；总结与提高。4简述在教学策略选择和学习活动设计时应注意的问题及对策(p113)A活动要有效，努力做到活动内容和形式的统一，应寓教于乐，不要本末倒置，不能纯粹为了游戏或让学生动起来进行设计；B.活动的设计要有助于学生高级思维能力的发展，尤其是创造性思维能力的培养，要有利于学生发展自己的潜能优势。教学活动必须为学生提供知识的多元表征，并鼓励学生自身对知识进行多种方

40、式表征；C活动要有利于学生获得不同程度的发展，使不同程度的学生能体验到学习的成就感，而不是仅仅为了传授书本知识；D活动要符合学生的年龄特征和学习要求，例如在低年级可以设置一些游戏，高年级设置一些比较有挑战性的问题。第五章1名词解释学习环境 学习资源和人际关系的一种动态的组合。教学媒体选择 教学媒体：以传递教学信息为最终目的的媒体，用于教学信息从信息源到学习者之间的传递，具有明确的教学目的、教学内容和教学对象。认知工具 支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。学习资源 在学习过程中可被学习者利用的一切要素，主要包括支持学习的人、财、物、信息等。2试对各种学习环境的概念进行评析，并说明学习环境概

41、念的演变。（p123-125）3教学媒体的选择主要方法（p130）问题表：根据选择依据进行问题设计和应答（预备阶段可使用）问题表实际上是列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，从而比较清楚地发现适用于某种教学情境的媒体。根据实际情况问题表列出的问题可多可少；可按逻辑排序，也可不按逻辑排序。这种模型出现较早，并为其他一些选择模型提供了基础。矩阵式：界定不同媒体的教学功效（正式查阅）矩阵式通常按两维排列，如以媒体的种类为一维、教学功能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系。评判尺度可用“适宜”与否、“高、中、低”等文字表示，也可用数字和字母符号表示。常见

42、的有教学媒体特性表和加涅提出的常用媒体教学功能表。算法式：功能代价比（简单参照）算法式是通过模糊地数值计算选择媒体的一种方法。运用此方法时，一般首先要为备选媒体使用的代价、功能特征和管理上的可行性等诸因素赋予一定的值，然后对备选媒体的效益指数运用公式加以运算，从而确定所选媒体。其具体算法是：备选媒体的效益指数=功能（媒体）/代价（媒体）。可以通过比较两种或两种以上备选媒体的效益指数，最终确定所选媒体。流程图：类似信息加工方法（媒体设计）流程图建立在问题表模型的基础上。它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一个步骤都设有一个问题，由选择者回答“是”或“否”，然后按逻辑被引入不同的分支。回答完最

43、后一个问题，就会有一种或一组媒体被认为是最适合于特定教学情境的媒体。4举例说明影响教学媒体选择的因素（p129）选择依据：依据教学目标、依据教学内容、依据教学对象、依据教学条件5简述学习资源设计应遵循的心理学原理及基本原则（p134）判断一个教学资源是否有效，关键在于看它能否将所要表达的信息有效地呈现给学习者。要做到这一点，除了必须遵循前述媒体选择的基本原则之外，还应运用心理学原理，尤其是视听心理学原理和规律指导教学材料的设计和开发，这样才有可能设计出符合学习者认知特点和视听心理特点的教学材料。1、注意。认知心理学的研究指出，学习过程不是从外界刺激产生感觉开始的，而是从个体的学习动机和由此产生

44、的对于感觉信息的选择性注意开始的。因此，没有注意就不可能产生学习。注意有以下几种特性：选择性、新异性、简洁性、适中性、期望性。2、知觉。认知心理学的研究表明，知觉具有下列与教学媒体设计密切相关的特征：整体性、相对性、对比性。3、记忆。认知心理学的研究表明，记忆具有下列与媒体设计有关的特性：组块性、有限性。4、概念形成。6论述创设良好的人际学习环境的方法和影响因素（p139）第六章1名词解释形成性评价 在某项教学活动的过程中，为使活动效果更好而不断进行的评价。总结性评价 教学活动告一段落时，为把握活动最终效果而进行的评价。一对一评价 对教学系统设计成果的诊断性评价阶段。设计人员往往需要3名或者3

45、名以上具有代表性的学习者一起工作，从耽搁的学习者身上采集数据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容最初的使用数据和反馈。小组评价 由8-20个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所需要的数据。实地试验 执行人员（通常是指教师）要在一个与教学材料最终使用环境尽可能相像的学习环境中进行评价。进行中的评价 在教学实施后，就教学对学习者的学习、工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。2概念辨析：教学评价和教学系统设计结果评价（p153、p156）形成性评价和发展性评价（p169）教学评价：教学评价是指以教学目标

46、为依据,制定科学的标准,运用一切有效的技术手段,对教学活动过程及其结果进行测定、测量，并给以价值判断。教学系统设计结果评价：教学系统设计结果的评价属于教学评价的范畴。包含对学习效果的评价设计，包括教学过程和教学结果的评价。还应包括教学系统设计方案、教学材料和支持工具等设计成果的评价以及对教学系统设计结果的形成性评价。发展性评价：发展性评价是80年代以后发展起来的一种关于教育评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象共同商定发展目标的过程。发展性评价，主要是基于发展者自身现实状态与过去情况进行比较，从而对发展者的发展水平、

47、发展潜力做出综合判断的质的评价方式，自己与自己比，通过纵向比较分析来明确主体发展的优势与不足，从而能够估计信息、明确防线，以追求更快、更好的进步。3教学评价有哪些类型？分别有什么功能（p155）按评价基准的不同，可分为相对评价、绝对评价和自身评价按评价内容的不同，可分为过程评价和结果评价；按评价功能的不同，可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价；按照评价分析方法的不同，又可分为定性评价和定量评价。4分析比较诊断行评价、形成性评价和总结性评价的各自的特点5分析绝对评价、相对评价及个体内差异评价的优缺点绝对评价绝对评价又叫做目标参照评价，它是以教育目标为基准，对每一个评价对象达成目标的程度所作出的价值判断。绝对评价的目的是确定学生的实际水平，明确学生发展状态与教育目标之间有无差距，差距有多大，从而把教师和学生的注意力吸引到实现教育目标上来，避免学生之间、教师之间因为相互比较差异而造成精神紧张、压力过大。学校中常采用的毕业会考是最典型的目标参照评价。相对评价相对评价又叫做常模参照评价，它是在评价对象的群体中，