新世纪语文课程改革研究.doc

1、新世纪语文课程改革研究语文课程理论与实践的探索语文课程标准解读北师大中文系郑国民第三章 识字写字教学改革第四章 阅读教学改革第五章 写作教学改革第六章 口语交际教学改革第七章 语文学习方式1、自主、合作、探究2、对近期语文课程改革“训练”不作为核心概念的认识3、语文综合性学习的理论基础与基本特征第八章 语文教材与语文课程资源的开发和利用 对于语文单元教学的反思传统、现代 主题单元（讲座整理）三百千的用字研究第九章 语文课程评价附录：1、师大和吉林方案2、课程标准第三章 识字写字教学改革第一节 小学语文汉语拼音教学的改革自从1958年汉语拼音方案公布以后，汉语拼音教学就成为小学语文课程中的重要组

2、成部分，占有重要的地位。但是，由于人们对汉语拼音的作用和功能认识不同，汉语拼音教学在中小学语文教学中的定位也随之发生变化。尤其是曾经盛行的汉字拼音化的呼声，使人们一度迷失了汉语拼音教学的方向，将其推至极端，以至于到现在很多小学语文教学实验还走不出其强大的背影，仍然沿着这样的思路苦苦地努力着。2001年语文课程标准（实验稿）对汉语拼音教学做了相当大的改革，如何理解和认识汉语拼音教学要求的变化直接决定着小学语文教学的理论和实践。一、促使汉语拼音教学必须进行改革的因素汉语拼音教学出现和产生问题是有一定的历史原因的。清末民初，人们认为汉字的难认、难写是普及教育的主要障碍。“是故今日欲救中国，非教育普及

3、不可。欲教育普及，非有易识之字不可。欲为易识之字，非用拼音之法不可。”（劳乃宣进呈简字谱录折（1908年），引自黎锦熙国语学讲义下编。商务印书馆民国八年五月初版。）根据这样的逻辑和思路，为了教育救国，就必须有容易识的拼音文字。因此人们在这方面做出了不懈地探索，从王照的“官话字母”、吴敬恒的“豆芽字母”，以及后来的注音字母、国语罗马字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。伴随着国语统一运动的发展以及为了实现言文一致的目标，有些人认为走拼音文字的道路似乎是大势所趋。到了汉语拼音方案制定与公布以后，人们还继续沿着在此之前几十年一直努力的方向做着探索也是必然的。以至于1980年全日制十年制学校小学语文教

4、学大纲（试行草案）还作这样的说明，“重视和学习汉语拼音，也有利于为将来实现汉字拼音化打下基础。” 随着社会的发展，人们对我国语言文字的发展方向的认识与把握发生了变化。尤其是八十年代以来，中国经济的腾飞和儒家文化圈国家经济的发展，人们对传统文化的认识发生了重大的转变。传统文化已不再被认定为经济发展的沉重负担或者二者势不两立。人们开始对传统文化进行重新审视，八十年代的“国学热”以及“新儒家”学者群体在文化研究中的影响与地位等都是这方面的表现。到了九十年代，最有影响力的当推带有官方色彩对传统道德所做的重新整理与阐释。作为文化的重要组成部分的语言文字在这个过程中不仅发挥了重要的作用，而且也引起了人们的

5、重视。特别是对语言文字在中国现代化进程中所发挥的功能和意义投入了更多地关注。在经济发展、社会进步过程中不断建立和形成对民族文化的自尊和自信，也充分地反映在对语言文字的态度上。积极地建设成为主流，对汉字的简单地否定，取而代之走拼音化的声音越来越微弱。计算机的发展与汉字处理问题的解决消除了一些人认为汉字与现代科技无法融合的疑虑。至少说明汉字与现代科技不是水火不相融或者阻碍科技的发展。到目前，虽然汉语拼音在现代社会的应用十分广泛，但是目前大多数人会认同在可预见的时间内汉字拼音化是行不通的。同时，一些学者正在积极地研究汉字的学习与智力发展的关系，有人认为汉字对于促进思维的发展具有比拼音文字更多的优势。

6、另外，根据联合国教科文组织在2002年2月20日公布的世界濒临消失的语种版图的报告，在联合国登记在册的全球六千种语言中至少有三千种面临消失的危险。语言文字的消失和灭绝对于人类来说是巨大的损失，因此已经引起注意，并采取了一定的保护措施。“一个语种的死亡和消失，等于永远失去我们对人类思想的认知和理解的不可替代的一部分。”（联合国教科文组织的世界濒临消失的语种版图报告）语言文字是人类一定群体文化的组成部分，是保存和发展人类遗产的最有力的工具，语言文字的多样化意味着世界文化的多样化。失去了一种语言文字就有可能丧失一个民族创造与发展的灵感与动力的源泉，也意味着断送了一种文明。没有文化的多样化，世界就可能

7、单一化，如果是这样，将是整个人类的悲剧。而语言文字的多样化能够提高对世界各种语言和文化的认识，在此基础上才可以增进理解和对话，从而促进整个世界的团结和稳定。1999年联合国教科文组织倡议的“世界母语日”等都是保护语种而采取的措施。在这样的背景下，关照和理解汉语拼音教学问题，以及对其进行恰切的定位就不至于出现左右摇摆的现象。本来这个问题很简单，可能就是因为历史背景因素才使其在中小学语文教学中产生了偏失，以至于混淆了原本清楚的问题。现代汉语词典对“汉语拼音方案”的解释是，“给汉字注音和拼写普通话语音的方案，1958年2月11日第一届全国人民代表大会第五次会议批准。这方案采用拉丁字母，并用附加符号表

8、示声调，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。”（现代汉语词典修订本，第496-497页，商务印书馆1996年7月修订第3版。）由此不难发现，汉语拼音教学在中小学语文教育中的作用应该是两个方面，第一，通过给汉字注音帮助学习汉字，即帮助解决字音问题。第二，通过拼写语音帮助学习普通话。对汉语拼音的界定是“工具”，是帮助学习汉字和推广普通话的工具。也就是说，不要赋予其太多的附加意义和价值，甚至当作语文学习的终极目的。对于识字而言，常用字要作到读准字音、理解字义、书写和运用。学生在学习的过程中，可以通过借助汉语拼音读准字音，也可以通过学习环境读出字音，例如根据教师、同学、家庭成员等读出的字音来实现。学生在

9、学习汉语拼音之前的识字如此，我国千百年来传统语文教学的集中识字也如此，即在最短的时间内解决字形和字音的对应问题。另外，汉语拼音也不是完全解决学生在没有学习环境的帮助下自己能够读出字音问题的唯一途径，学生还可以根据一定的语言环境和在一定量的识字基础上总结出来的规律猜测、推想生字的读音。尽管有时难以猜测或规律不严密、存在例外的情况，但是这恰恰是学生实现独立识字必然要走的过程。学生识字，应该紧紧围绕着汉字，尽可能地消除其它干扰因素。如果不适当地强调汉语拼音的作用，对于汉字的学习有时会产生消极影响。例如学生以读拼音来代替读汉字，虽然一时满足了学生阅读的需要，但是会产生严重的不良后果。在现代汉语中，言文

10、一致是主流，汉字表音的功能在强化，但是汉字与拼音文字毕竟存在着巨大的差异，汉字所负载的信息远远地多于汉语拼音。在识字的过程中，如果只是获得语音的信息无疑是巨大的浪费，或者说走了弯路，不符合汉语言文字的规律。对于学习普通话，汉语拼音作为“工具”的特点更为明显。我国致力于国语统一、推广普通话工作已经有上百年的历程，即使不从清朝中叶雍正时期在南方设立正音书院令官员习官话算起，仅从我国第一个正式颁布和实施的学制1904年奏定学堂章程开始，即把官话教学列为小学语文教育的内容之一，人们也已经努力了近百年。1912年教育部制定、公布读音统一会章程，并开始议定注音字母。1918年11月23教育部正式公布注音字

11、母。同时，1916年10月中华民国国语研究会和1919年4月国语统一筹备会成立，这些举措都是为了推行国语统一。到了今天，推广普通话的任务依然非常艰巨。从学习普通话的实践经验来看，语言环境至关重要，尤其是学生在学校的语言环境发挥着决定性的作用。社会环境和家庭环境很难控制，值得庆幸的是广播电视的迅速发展为普通话学习提供了良好的环境。作为拼写普通话语音的汉语拼音，其作用与功能是正音。如果是把读拼音当作了普通话的学习，实际是本末倒置，但是在教学实际中这样的现象却很多。因此，要准确地把握汉语拼音在学习普通话过程中的作用，不应该对其盲目地夸大或者过分地忽视。二、汉语拼音的定位1992年大纲对汉语拼音作了这

12、样的说明，“汉语拼音是小学语文教学的重要内容，是帮助识字、阅读和学习普通话的有效工具。”值得注意的是，这里把汉语拼音当作帮助阅读的有效工具，而且在教学要求中建议，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字；”（1994年对此作了调整）对大纲中这样的表述，至少可以做出如下的解释。第一，强调汉语拼音的作用和功能。如果说汉语拼音是帮助识字和学习普通话的工具作为基本的定位，那么增加其在阅读和写作中的作用，这就意味着在小学低学段语文学习的听说读写都与汉语拼音密切相关。第二，沿着这样的思路，在教材的编写和教学过程中可以继续深入发展。在帮助识字的基础上，如果强调汉语拼音帮助阅读的作用，只有作到直呼

13、音节才能够真正实现这样的目的。学生在阅读时，遇到不认识的字通过看字上面的拼音直接读出字音，而不用拼读，从而尽可能减少对阅读的影响。如果仅此而已，应该说还不至于走弯路。然而遗憾的是，一些人在教材编写和教学中还在此基础上勇往直前。为了作到直呼音节，要求学生只读拼音进行反复训练，而不重视汉字。只要作到了能够直呼音节，即使没有要求，面对上下两行，学生在阅读时关注更多的也是上面的汉语拼音。甚至在一些语文教材中，为了训练直呼，用拼音给出一段话，要求学生读出来，或者读拼音写汉字，诸如此类的练习随处可见。这就违背了语文阅读教学的基本规律，应该让学生读的是汉字，不应该花大量的时间去读拼音。更为麻烦的问题是，既然

14、可以达到直呼音节和默写声母、韵母这样熟练的程度，那么在写话时也自然要发挥汉语拼音的作用，直接默写出音节（与抄写音节的要求自相矛盾）。因此，1992年的大纲六年制小学一年级就要求“写话时可以利用汉语拼音代替没学过的汉字。”从广泛意义上说，写作时遇到没学过或忘记的字用拼音代替，是不成问题的。问题就在于小学一年级本来就没有学会写多少汉字，（一年级结束时可能会认字达到1000，会写达到600就相当不错。）所以写出来的话大多是拼音。也可能正是因为出现了这样的一些问题，1994年作了相应地调整。（见1994年九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）的调整意见，“低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学

15、过的汉字的提法和大纲规定的抄写音节的要求不很一致，部分学校及教师为了使学生能够用音节代替汉字，提出默写音节的要求，加重了学生的负担，故删去低年级学生在写话的时候，可以用音节代替没学过的汉字”）也许有人说，这样做不是很好吗？学生很有成就感，阅读和写作能力发展快，尤其是一年级就能够写一大段话。问题是学生读的和写出来的是什么，如果是汉字，当然值得提倡。在语文学习中，学生应该学的是汉字，而不应该把帮助识字的工具作为主要学习对象。这样做虽然在短时间内似乎成效显著，但是代价也巨大，并且对后面的学习产生副作用。让学生在有限的时间内更多地去识汉字，也能实现尽快进入阅读状态的目的，同时学生识字越多，就越容易意识

16、到汉字的一些规律，从而增加识字的方法，不仅仅局限于注音识字。另外，如果过分强调注音识字，学生一旦产生依赖情结，不利于学生探索其它的识字方法，以及根据汉字的特点总结识字规律。而这些恰恰又是语文学习最为重要的内容之一，不仅有利于识字，而且会产生深远的作用，如字形的掌握、字义的理解、字的运用等，而注音识字仅仅是解决字音问题。考查小学语文教学大纲的发展历程，对汉语拼音的教学要求，1992年大纲基本是在1986年大纲基础上发展而来，不同之处是直呼音节的要求。1986年大纲六年制小学二年级才建议有条件可以逐步作到直呼，在一年级则没有。1980年大纲没有直呼的要求，也没有借助汉语拼音阅读的要求。1963年大

17、纲一年级的要求是，“学会汉语拼音字母，能用来帮助识字。”由此看来，1992年大纲对汉语拼音的定位是最高的。2000年修订大纲对汉语拼音的定位是，“能利用汉语拼音识字、学习普通话。”虽然在低、中、高三个学段都把汉语拼音单独出来，与识字写字、阅读等并列（沿袭了1992年大纲），但是回到了基本的定位。2001年课程标准没有把汉语拼音和识字与写字、阅读等并列，而是放在了识字与写字部分，（除了1992年和2000年大纲之外，其余大纲都如此。）突出帮助识字的作用，即“能借助汉语拼音认读汉字。”这里需要特别说明的是，在学段目标中为什么没有对汉语拼音与普通话之间做出明确的表述。虽然在学段中没有说利用汉语拼音学

18、习普通话，但是并不是忽视这个问题，例如在评价建议中，强调借助汉语拼音纠正地方音。课程标准做这样的处理，主要原因如下。第一，把汉语拼音放在识字与写字部分，强调借助汉语拼音认读汉字和查字典，即汉语拼音与识字之间的关系仅仅如此，同时也避免产生与阅读、写作进行联系的节外生枝的理解。第二，借助汉语拼音学习普通话，主要是发挥汉语拼音正音的作用，而纠正方音与认读汉字是密不可分的，这是最具体和直接的关系。第三，随着推广普通话工作的发展，语言环境最重要，在语文教学中应该为学生创设学习普通话的环境和氛围，因此把学习普通话的要求贯穿于语文学习。在识字与写字中，能够借助汉语拼音纠正方音。在阅读中，要求“学习用普通话正

19、确、流利、有感情地朗读课文。”这个要求从第一学段一直到第四学段。在口语交际中，第一学段要求“学讲普通话，逐步养成讲普通话的习惯。”第二学段要求“能用普通话交谈。”这些要求，至少保证了在语文教学中能够形成普通话的语言环境。另外，还有一个问题需要说明，自2001年1月1日起施行的中华人民共和国国家通用语言文字法第十八条规定，“国家通用语言文字以汉语拼音方案作为拼写和注音工具。汉语拼音方案是中国人名、地名和中文文献罗马字母拼写法的统一规范，并用于汉字不便或不能使用的领域。初等教育应当进行汉语拼音教学。”同年7月公布的语文课程标准（实验稿）是在这个法规的基础上，确定汉语拼音在小学语文教学的定位。在贯彻

20、和落实这个法规精神的同时，也充分考虑到了汉语拼音在现代社会广泛应用的因素。因此，更加明确汉语拼音作为工具的使用价值。三、降低要求，减缓难度，突出“工具”的使用价值根据汉语拼音的定位，相应地教学要求也要发生变化。另外，从小学语文教学的实际情况来看，汉语拼音教学成为小学低年级学习的难点，一直没有得到有效地解决，主要表现在难记，以及拼读和书写要求高。所以，2001年课程标准对汉语拼音教学作了较大地调整，突出对这个工具的使用。1、从“背诵”到“熟记”、从“默写”到“正确书写”，降低记的要求几十年的要求，如背诵汉语拼音字母表、能够默写声母和韵母，（只有1963年大纲没有做出明确的要求）一直到2000年修

21、订大纲和2001年课程标准才发生变化，现在要求熟记汉语拼音字母表，正确书写声母和韵母。主要的变化体现在从“背诵”到“熟记”，从“默写”到“正确书写”。发生变化的原因如下。从识、记的角度，小学低年级无论什么时候学习汉语拼音都会比学习汉字难。首先需要学生认读、记住声母、韵母，不像汉字音形义之间还有一定的联系，声母、韵母没有意义，音和形之间也没有直接联系，因此只能是机械记忆。尽管所有的教材都会在形象性和趣味性上做文章，毕竟还是有限。要求学生能够默写声母和韵母，前提条件是在识、记的基础上背的滚瓜烂熟。对于刚刚入学的孩子，这些要求无疑增加了学生的学习难度。语文学习从机械记忆开始，给学生就是这样的第一感觉

22、和印象。从工具的角度来看，没有必要要求这样高也可以实现借助汉语拼音认读汉字的目的。也就是说，如果没有帮助阅读和写作的任务，作到正确书写声母、韵母和音节，熟记字母表就足够了，根本用不着达到默写和背诵的程度。2、从熟练拼读、直呼音节到准确拼读音节，降低拼读的要求1992年大纲对拼读的要求是，“学会拼音方法，能熟练地拼读音节，有条件的可以逐步做到直呼音节。”2001年的课程标准要求“能准确地拼读音节”。从熟练拼读直至直呼音节到准确拼读音节，拼读要求发生了重大变化，降低了两个层次的要求。众所周知，达到直呼音节的前提是熟练拼读，而只有准确拼读，经过反复多次训练，才可能熟练。尤其是从准确拼读到熟练拼读，绝

23、对不是同一层次要求的，例如1986年大纲一年级“要求拼读正确并逐步熟练”，二年级要求熟练拼读。从历史发展来看，1963年大纲到现在，只有1986年和992年大纲要求熟练地拼读音节，有条件的可逐步做到直呼音节，在此之前的1963年和1980年大纲都没有这样高的要求。这次课程改革之所以做出这样大的调整，主要还是基于对汉语拼音作为工具作用的认识。如果说汉语拼音仅仅是辅助认读汉字和正音，就没有必要达到熟练的程度甚至做到直呼，只要是能够准确地拼读即可实现这样的目标。如果说要达到利用汉语拼音帮助阅读的目的，首先必须达到熟练拼读的程度，才可以在阅读中有效地发挥作用。“只有儿童对音节整体的识别不再依赖通过看清

24、声母、韵母、声调，然后拼合出来，而是能够以音节整体为单位进行辨认操作，这才具备了最基本的阅读条件。” （佟乐泉 张一清小学识字教学研究第128页，广东教育出版社1999年12月第1版。）所以，能够做到直呼音节则是最理想的，因为做到直呼，学生可以通过直接读音节把课文读下来，而不用经过拼合的过程。通过以上的分析，也就不难理解为什么1986年和1992年大纲要求这样高，因为只有这样才能够实现汉语拼音帮助阅读的要求。基于汉语拼音的作用和学生语文学习的规律等原因，2001年课程标准对拼读要求做出重大调整是非常必要的。读课文时，以读拼音代替了读汉字肯定是不对的，也没有必要让学生汇费很多时间和精力在熟练拼读

25、和直呼音节上，而应该让学生直接去识字和阅读。3、降低书写的要求对于书写的要求，从1963年以来的大纲来看，1992年大纲的要求是最高的，“能默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。”要求的难度一是默写声母和韵母，二是声母、韵母和音节在四线格上写得正确、工整。尤其是在四线格书写的要求，除了1992年大纲，1963年以来的其它大纲都没有这样的规定，基本都如同2001年课程标准的要求，即“正确书写声母、韵母和音节。”（除了1980年大纲要求默写声母和韵母）对书写要求做调整的原因主要是，由于汉语拼音书写要求太高导致学生难学、厌学。如果从单一笔画书写的相对难度来看，汉语拼音的笔画要比汉字的笔

26、画难写。学生刚刚入学，大多数学生在写字方面还没有一定的基础，上来就让学生写 o e，肯定比写横竖撇捺难。同时还要把这些本来就很难写的字母恰当地安放在四线格里，可想而知其难度。有些老师还严格要求按照四线格的位置书写，例如写j q时，这两个字母的下端一定要写到最下一格的三分之一，诸如此类的要求，实在是为难学生。要判断出四线格中每个格的几分之几，成人不容易，刚入学的孩子更难。令人深思的问题的是，为什么要求学生汉语拼音的书写达到如此高的水平？写汉语拼音的目的是什么？从学生的角度，写拼音一方面是帮助记忆，另一方面是为了给汉字注音。写拼音与写汉字的目的是不可同日而语的，除了帮助记忆之外，写汉字的过程是学生

27、感知、体会和认识民族文化的过程。因此，汉语拼音的书写要求绝对不应该如同写汉字那样，只要能够正确地书写声母、韵母和音节就可以了。如果要求太高，就需要承担众多的风险。首先，书写要求高必然延长学生学习汉语拼音的时间，因而占用学习其他内容的时间。其次，书写要求太高对刚入学的孩子来说本来就不合理，为了完成任务，学生要反复训练，从而产生厌烦情绪。仅仅一个“工整”要求，不知要浪费学生多少时间，并且没有什么意义，后果则是刚入学的学生就厌学。另外，从学到用汉语拼音需要一定的过程，不能违背学生认知规律。 汉语拼音教学要求的变化 识、记拼读书写1992年大纲默写声母和韵母。背诵汉语拼音字母表。熟练地拼读音节，有条件

28、的可以逐步做到直呼音节。默写声母、韵母并抄写音节，在四线格上写得正确、工整。2001年标准正确书写声母和韵母。熟记汉语拼音字母表。 准确地拼读音节正确书写声母、韵母和音节。四、为灵活地安排教学时间和内容提供机会和空间 关于汉语拼音教学时间安排问题，一直存在着很多的想法和作法。从民国时期注音字母的教学，人们就开始了各种尝试和探索，例如二、三十年代的国语教科书，有的是把注音字母单独编写一册，叫“首册”，这样在教学时可以灵活处理，既可以安排在开始，也可以安排在以后的任何时段。有的是把注音字母分散在课文生字教学中，给单独列出的生字注音，学生在学生生字时逐渐学习注音字母。也有的像现在这样安排在教材中集中

29、教学。从二十世纪二十年代至今，在小学一、二年级完成注音字母或汉语拼音的学习是共识。但是具体安排在什么时间是值得探讨的。从课程标准发展看，1941年以前规定在一、二年级完成；从1941年国语科课程标准到1992年大纲，规定在小学一年级完成，有的大纲还明确规定安排在开始阶段，以后的年级进行巩固；2001年课程标准与1941年以前的作法相同，要求在第一学段完成，没有规定具体的时间安排。这样做主要是基于以下原因。第一，几十年的教学实践做出了很多探索，也积累了很好的经验，根据现有的经验，整齐划一的规定不符合地区差异和教学实际情况，尤其是应该照顾到方言区的特殊性。第二，为各种实验和探索提供空间和条件。从时

30、间安排上，可以是一年级开学，也可以是二年级开学，或者是其中的任何时段。例如有的教材安排在第三册开始，也有的安排在第一册中间，识一定数量的字之后学拼音，把拼音和识字有机地结合起来（把拼音辅助识字的作用充分地体现出来），从而避免如果开始就集中学习而产生的为了学拼音而学拼音的弊端。从内容安排上，可以集中教学，也可以分散教学，各有优势。例如考虑到汉语拼音教学难点较多，可以采取分散难点的思路。例如识记、拼读和书写是三个难点，而学会了拼读，就可以达到帮助认读汉字和查字典的目的，因此就可以把书写的要求往后放一放。等到学生会写了一定数量的汉字再写拼音时会感到很容易，原本要花很长时间，但到这时候很快就会写了。既

31、充分发挥了拼音的工具作用，又节省了时间，分散了难点。还可以用借助学生已经识的字教学拼音，一方面学生不觉得枯燥，同时也减缓了难度。无论是记声母、韵母，还是拼读音节，都变得很自然和容易。还有很多类似这样的探索和实验，也取得了很好的教学效果。2001年课程标准为汉语拼音教学的时间选择和内容安排提供了空间，随着语文课程改革的发展，必然促进教材书编写的多样化，促使教师根据当地和学生的实际情况做出灵活的处理。在这方面的探索会越来越多，积累的经验也会更加丰富。识字与写字教学的改革识字与写字是阅读和写作的基础。识字与写字教学的改革直接决定着阅读和写作教学的改革，而且还直接影响着其它学科的教学。最近几年，一些国

32、家开始重视儿童智力的早期开发，把识字、阅读能力的培养作为智力开发的重要途径，因此，识字与写字教学的改革会越来越引起更多人的关注。反思我国近代以来识字教学的发展过程，不难发现，照搬外国母语教学理论多于对我国传统识字经验的吸收和借鉴，正因如此，识字教学曾经付出了沉重的代价。所以，必须对识字与写字教学的理念进行认真的审视，使识字教学植根于民族文化的土壤，符合汉语言文字的特点，遵循母语教育的规律，从而促进识字与写字教学的实践探索。一、识字与写字教学改革的理念1、识字教学内容应该符合学生日常生活的语言实际，但不能等同于学生的语言实际，否则识字教学会严重制约学生的语言发展。清末兴学以后，人们开始注重学生识

33、字的兴趣，以及识字要符合学生日常生活的语言实际。这样的原则是正确的，特别是针对传统蒙学教材的弊端进行改革具有现实意义。但是，在实际的操作中，却出现了两个方面的问题。第一，学生的语言实际特别是小学低年级学生的语言实际是什么？对于刚上学的学生，当然主要是指学生的口头语言，如果这样，教科书的编写就要与学生口头语言结合起来，努力做到学生的学习内容是书面化的口头语言，识的字是日常生活中所说的话中的字。这样做，最难的是精彩的编写，几乎没有现成的作品可以选用，只好自行编写课文，特别是在白话文运动的初期根本没有很多的白话儿童文学作品可选择。在编写课文时，还要考虑选择字种等问题，由于受制约的因素很多，又彻底否定

34、、抛弃了传统的作法，没有可供依傍的内容，因此编出来的教材和实际的教学实践就可想而知了。特别是1920年1月教育部下令将初等小学的国文教学改成国语教学，从此开始，二十世纪二、三十年代的小学国语教科书的课文基本上都是自行编写的。例如，中华书局民国十二年一月出版的新小学教科书国语读本第一册第一课“来来来，来看，来看。”第十一课“这本书是我的，这本书是你的，这本书是他的，这本书是谁的？”世界书局民国二十二年出版的新课程标准教科书（第一种）国语读本第一册第五课“小弟弟，小妹妹，来来来。”第二册第一课“我有十个小朋友，五个在左，五个在右。会打鼓，会拍球。这十个小朋友，就是我的一双手。” 从表面上来看，这样

35、的教材符合学生语言实际，能够引起学生的学习兴趣，所学的就是日常运用的，但是这里隐藏了一个巨大的风险，如果学生学习的书面语言与口头语言基本平行，甚至还要低于口头语言，就会严重地制约或压制学生语言的发展，包括口头和书面语言。（这样的现象随处可见，例如学生进入小学，有些学生会出现“学生腔”现象，本来在入学前就早已会说并在口头语言中没有必要说完整的句子，这时一定要坚持把句子成分补齐，在课堂这样说，回到家里也如此，听起来感觉别扭、不舒服。等到了三、四年级这样的现象又自动消失了，此时学生在口头表达中不再照搬课本上的话，开始意识到了口头与书面语言的不同。这种现象的产生与语文教材密切相关，主要原因就在于教材中

36、的书面语言与口头语言平行，教师在教学中又有意识地进行强化。）因此，著名语文教育专家张志公先生曾对此进行批评，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西。事实上，当我们还在使用方块汉字的时候，要初识字的孩子读的东西全然合乎口头语言的需要，那是很难办得到的。马来，马来，大狗叫，小狗跳，这是什么语言实际！六七岁的，说话早已相当完善的孩子，他们的语言实际何尝是这么一副样子！”（张志公传统语文教育教材论暨蒙学书目和书影第47页，上海教育出版社1992年12月第1版。）“伟大的人民教育家”陶行知先生针对当时教科书中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳两跳。” 的内容认为，这些是

37、“有字有音而没有意义的东西。”应该让学生读一流的语言文字、富有生活意义的内容，如“老刘，老刘，食量大如牛，吃个老母猪，不抬头。”由此引发了值得深思的第二个问题，学生识字仅仅是为了识字吗？从上面列举的课文可以很容易发现，是为了迁就识那几个字，课文才这样编写。不难想象，学生的实际学习结果也主要是那几个字。如果说主要侧重识字，这样做还勉强可以。但是，从总体来看，每课出现的生字又不是很多，识字量也上不去。如果识字量不多，学生的语言发展又受到制约，肯定不符合语文学习的规律。从我国近现代小学语文教育发展历程来看，在二十世纪二、三十年代的初等小学识字教学是低谷。由于当时小学刚刚从文言文教学转变为语体文教学，

38、原来文言文教学的思路和作法不可能套用到语体文教学，没有现成的答案，人们一时陷入不知所措的茫然与困惑也是必然的。从解放前不同时期国语教科书和建国后语文教科书的发展可以发现，人们一直在努力使识字教学从低谷中走出来，一直到今天还在做着各种探索。但是，值得注意的是，小学识字教学思路还没有实质性的突破，延续了几十年的思路还发挥着作用，从现在的一些语文教材随处可见其现象与痕迹。学生语言发展的规律，以及实践的经验和教训证明，符合学生日常生活的语言实际不能等同于学生的语言实际，应该高于学生的语言实际，才能有效地促进学生语言的发展，识字不能仅仅为了识字，识字应该与语言发展结合起来，必须为积累语言材料、文章样式等

39、奠定基础。2、发挥识字认、写、讲、用“分进合击”的优势，规避“齐头并进”的弊端。从清末开始，识字教学的理念发生了明显地变化，原本带有汉语言文字特色的识字教学思路被当时认为具有普适性的理念所代替，所谓普适性理念是指当时很多人借鉴外国的经验，识字要作到认、讲、写、用。促使发生变化的主要根源是西方教育理论开始渗透、落实于微观的教学实际中。注重学习兴趣，注重理解与运用，强调所学的既是所用的。遵循这样的理论，识字教学必然走认、讲、写、用齐头并进的道路，即后来人们所熟知的识字“四会”。相对清末发展起来的认、写、讲、用齐头并进的识字道路，在此之前千百年来的传统语文教育经验则是分进合击，即不追求认、讲、写、用

40、的一步到位，而是四者先是各走各自的路，到了一定程度才合而为一。众所周知，传统的识字教学是先让学生读三字经、百家姓和千字文，开始认的是“人之初，性本善。性相近，习相远。”而开始写的则是“上大人，丘乙己。”认和写不是同步的，讲和用也不是同步的，认、讲、写、用更不是同步的。“为什么有那么一段时间，要各走各的路呢？因为各有各的特点，各有各的规律，步调。一切从客观事物的实际出发，当分则分，当合则合，别看都是字，认、讲、用、写可并不是一回事。” （张志公传统语文教育教材论暨蒙学书目和书影第41页，上海教育出版社1992年12月第1版。）如果说这是侧重根据汉语言文字本身的特点做出的选择，那么外在的客观推动力

41、来自学生语文学习的实际需要。学生开始学习的强烈欲望是尽快能够阅读，但是如果识字速度很慢，识字量很少，根本无法实现阅读的要求，时间拖得越长，学生的阅读兴趣和要求无法满足，会产生严重的不良影响。因此，只能是先解决认字问题，尽可能地快一些认识一定数量的字，能够初步形成阅读能力。根据这样的现实需要，开始阶段以认为主，在讲、写、用方面的速度放慢。这样做解决了主要矛盾，随着阅读能力的发展，讲、用、写也会及时跟上。例如对一个字字义的理解会在多种语言环境的阅读过程中逐渐发展，而试图通过一次学习就完全解决理解字义的问题也是不可能的。另外学生读得多了，自然有表达的要求，去写去用。与此相反，每学一个字都要达到认、写

42、、讲、用，其结果必然是相互牵掣，互扯后腿，只能是一齐放慢速度。近代以来在识字方面走过的弯路留下了深刻的教训，从清末民初的教科书即可窥见一斑。例如商务印书馆民国元年六月出版的共和国教科书新国文第一课“人”，第十一课“小猫三只四只”，第二十一课“一二三四五六七八九十”。第二册第一课“新书一册，先生讲，学生听。先读字音，后解字义。”从教科书的课文可以很容易地发现，学习每个字至少是要求认、讲、写。第一课只学一个字，到二十一课才陆续学完一至十个数字。第二册第一课的课文内容明确地说明了识字教学的思路，即教读字音，讲解字义，然后再写。（本课的生字是册、讲、听、读音、解义。）一共是十八个字的课文，生字数是七个

43、。由此可见，认写同步必然造成认字量很少，从下面的统计数字也得到证明。文言教科书的生字相对还多一些，二、三十年代的国语教科书第一至四册生字数基本在1000个左右。（郑国民从文言文教学到白话文教学我国近现代语文教育的变革历程第109页，北京师范大学出版社2000年1月第1版。） 五种教科书1-4册生字数比较 教 科 书第一册第二册第三册第四册总 数共和国教科书新国文商务印书馆民国元年六月出版 286 370 338 325 1319新体国语教科书商务印书馆民国八年八月出版 150 230 320 300 1000新学制国语教科书商务印书馆民国十二年二月出版 243 260 275 297 1075

44、新小学教科书国语读本中华书局民国十二年一月发行 273 285 306 306 1170新课程标准教科书国语读本世界书局民国二十二年出版 190 267 289 299 1055 生字数少，每册课文总字数也必然少，只能重复出现原来学过的极其有限数量的字，但是，如果每课出现的生字数多一些，又会使学生不堪重负。例如上表中的新国文第一至四册课文总字数分别是570、1321、2056、2617，新体国语教科书第一至四册分别是450、910、1915、2826。（郑国民从文言文教学到白话文教学我国近现代语文教育的变革历程第102页，北京师范大学出版社2000年1月第1版。）学过的字在一册书的课文中平均只

45、有2次左右出现机会，（只有新体国语教科书第一册是3次）这样的课文学生读起来必然难度很大，生字太多，肯定影响学生的学习积极性。随着语文教育的发展，认、写、讲、用齐头并进的作法曾一度达到极至。如果说前期还侧重认、讲、写，那么后来不适当地加强用。例如，每学一个生字都要练习组词、造句。大量的组词、造句练习充斥整个教科书，认为只要学生会用一个字组词并造句就会用这个字。从而大量地占用学习时间，语文学习效率低下。值得注意的是，在认识和总结齐头并进识字思路的经验和教训的同时，还要清醒地看到传统语文教育中分进合击识字思路的局限。一方面看到了有利于学生尽早读书的优势，但是也不能忽视其中的严重问题，即用尽可能短的时

46、间认一定量的字，无论采取什么方法都很难摆脱死记硬背的干系，不理解当然难免枯燥、无兴趣。为了解决和规避这个问题，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外国的理论，人们一直在积极地探索，尤其是最近二十来年，在这方面进行的各种尝试和实验取得了一定的进展，总结出了一些经验。其中一个重要的启示是，尊重汉语言文字的特点，采取认、写、讲、用分进合击的理念，但是，不是认、写、讲、用各自为政，更不是单独追求单一汉字的字义理解，而应该在保证互不牵掣、干扰的情况下，尽可能地促进四者的相互作用。让学生在认字的过程，把字所在语言环境作为对象，能够大致感知、了解。学生很容易理解一句话、一段话的意思，而很难理解其中的某一

47、个字的字义。随着在不同语言环境的反复出现，学生逐渐会加深、拓展字义的理解。3、加强写字教学意味着对写字教学功能认识的深入在这次基础教育课程改革中，加强写字教学不仅体现在语文课程标准，基础教育课程改革纲要（试行）也明确提出了这个要求，“在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。”如果再加上1998年教育部颁布的九年义务教育全日制小学写字教学指导纲要，自然会引发这样的一个问题，为什么在二十世纪末二十一世纪初在中小学教学中加强写字教学？这是一个在现代社会尤其是信息技术教育愈显重要的背景下值得认真思考和研究问题。概括起来说，现实的需要和对写字教学功能认识的变化是引发写字教学改革的主要因素。最

48、近几年，写字教学状况令人堪忧，面临着巨大的挑战。随着计算机迅速地走进家庭，以及信息技术教育的发展，写字教学正在逐渐被忽视，主要表现在一些人对写字教学目的的认识发生了一定的变化。规范、端正、整洁地书写汉字是有效进行书面交流的基本保证，似乎已经不是像原来一样重要，通过打印机打印出来的内容比手写更能够体现规范、端正、整洁的要求。现在中小学展示出来的学习成果，就充分地展示了这样的发展趋势。原来教室墙上或橱窗里的学习成果都是手写的，现在大多是打印的，中学比小学多，发达地区的学校比落后地区的学校多，有的学校小学低年级展示出来的内容也都是打印的。在这样的趋势下，一些学校、教师不重视写字教学，一些学生和家长更是如此。对大多数学生来说，认认真真地写字相对而言是一件枯燥的事情，并且不像其它的学习很快取得显著成效。另外，人们把学生沉重负担也归罪于写字教学。社会和家长批评小学教育的焦