第六章-认知主义学习理论.ppt

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1、核心概念 顿悟学习（试误学习）、认知地图(认知结构)、潜伏学习、认知表征、发现学习、接受学习、机械学习、意义学习、先行组织者、初级学习、高级学习、情境性知识、普遍性知识第六章 认知主义学习理论 思考题 1.述评格式塔心理学对学习的见解。2.述评托尔曼对学习的研究。3.请结合事例谈谈布鲁纳学习理论的应用。4.请结合事例谈谈奥苏贝尔学习理论的价值。5.述评信息加工心理学的学习理论。6.述评建构主义学习理论。7.请用认知主义学习理论的有关思想谈谈你对“高分低能”的看法。一、格式塔心理学的学习观第一节 认知派学习理论的早期观点（一）经典实验l苛勒于1913-1917年关于黑猩猩的一系列问题解决的实验我

2、们生活的世界常常是模糊、不确定、模棱两可的我们生活的世界常常是模糊、不确定、模棱两可的因此人对世界的认识是一个主动、积极地创造意义的过程：人可以将看上去没有意义的东西组织成有意义的东西学习就是构造一种完形（gestalt）环境是一个不断变动的“形”，与之相应，有机体头脑里存在着与环境相对应的一个“同形”，这样有机体能与环境保持平衡。有机体周围的情境发生变化时，有机体头脑中的完形就会出现缺口，这种情况下，有机体就会重新组织知觉，通过这种组织作用，弥补缺口，产生与这个新情境一致的新的完形，也就是获得了新的经验。有机体这种组织活动就是学习，因此，学习的实质是组织或完形作用（二）基本观点刺激与反应之间

3、联结以意识为中介学习是由顿悟而实现的，顿悟的实质是把握事物的本质，而不是无关细节所谓创造性思维，就是打破旧的完形而建立新的完形所谓智慧，就是凭借中介物清除障碍的过程 （二）基本观点 例子：1910年，一位学校视导员走访一个班级，试图对这些学生聪明的程度做一番评估。他问道：“一匹马有多少根毛？”一位男孩回答道：“一匹马有132468218根毛。”视导员问：“你是怎么知道的?”男孩说：“如果你不信，可以自己去数。”全班同学哄堂大笑。该视导员在离开教室时对教师说：“我回去把这个故事讲给同事们听，他们一定会喜欢听的。”过了一年后，这位视导员又来到该教室，教师问他，他的同事对这个故事有什么看法。这位视导

4、员说：“我是很想讲给他们听的，但我没法讲，因为我忘记了这个男孩所讲的数字了。”(Wertheimer，1959)（三）简评 （一）托尔曼对行为主义学习理论的质疑 1学习开始于一系列的盲目行为？2强化真是影响学习必不可少的重要因素？3没有外显的行为改变，学习就没有发生？4.行为的改变真是由于养成了行为习惯之所致？5学习的实质是S、R的直接联结？托尔曼生平：E.C.Tolman，1886-1959，美国心理学家，目的性行为主义的代表人，由于詹姆斯的影响从工程转向哲学与心理学，代表作为动物与人的目的性行为主义（1932）二、托尔曼的认知学习观（二）经典实验托尔曼的潜伏学习研究成果 1学习是一种有目的

5、的行为2对环境条件的认知是达到目的的手段和途径3潜伏学习是一种重要的学习方式 潜伏学习，指个体在没有强化的条件下，学习也会发生，只不过其结果不甚明显，是“潜伏”的；一旦受到强化，具备了操作的动机，这种结果才明显通过操作而表现出来。可见，潜伏学习的特点有二：一是潜伏学习是在没有强化的条件下发生的，故而学习的结果不太明显，是“潜伏”的；另一是，一旦受到强化，具备了操作的动机，这种“潜伏”的学习结果就明显通过操作而表现出来。（三）主要观点4.学习出现的原因是形成了认知地图 对走迷津的动物而言，认知地图（cognitive map）就是动物对迷津的表象或对迷津的内部表征；对人类而言，认知地图是指个体表

6、征现实世界中的事物及其相互关系的内部表象。5主张将S-R公式改为S-O-R公式 （四）简评第二节 布鲁纳的结构主义学习理论生平简介：（J.S.Bruner,1915-），美国当代著名认知心理学家和教育心理学家。1941年毕业于哈佛大学心理学系，1943年至二战结束服务于心理战部门，1945年于哈佛大学任教。1972-1979年受聘于英国牛津大学，之后又回到哈佛大学一、对已有学习理论的质疑与借鉴 （一）对行为主义学习理论的质疑 1“行为”真的是学习的焦点吗？2能以从动物身上得到的学习规律去推知儿童的学习规律吗？3学习过程真的仅是尝试错误吗？（二）对格式塔学习理论的借鉴 布鲁纳与完形心理学家都主张

7、学习不是简单的在强化条件下形成刺激与反应的联结，而是有机体积极主动地形成新的完形或结构；与完形心理学不同的是，在学习结果上布鲁纳用“认知结构”这一概念取代了完形心理学的“完形”概念。从实质来看，“认知结构”与“完形”是类似的，都是指反映外界事物整体联系和关系并赋予其意义的一种模式。不过，在完形心理学的论著中，“完形”概念较抽象、含糊；布鲁纳的“认知结构”指科学知识的类目及其编码系统，类目既可以是概念，也可以是原理，其编码系统的构成明确清晰。（一）个体通过认知表征获得内部信息加工系统 布鲁纳认为，个体通过认知表征（cognitive representation）获得内部信息加工系统，学习是借助

8、于学习者的内部信息加工系统而实现的。认知表征指学习者通过知觉将外部事物转化为个体内在心理事实的过程。认知表征方式会随着个体年龄的增长而发展，表现为三个阶段：第一阶段是动作表征。在此阶段，儿童依靠动作作用于事物或环境来认知世界，获得知识。第二阶段是映象表征。在此阶段，儿童能运用表象来表现他们的世界所发生的事情，同时能记住过去发生的事件，并能根据可能再发生的事去想象，从而获得知识。第三阶段是符号表征。在此阶段，儿童能运用符号（主要是语言）来再现他们的世界，从而获得知识。二、认知结构学习理论的核心内容二、认知结构学习理论的核心内容“认知结构”、“模式”、“内部模式”、“内部结构”、“图式”、“编码系

9、统”、“再现表象”等都是指外部信息进入主体以后新信息藉以加工的依据。人的认识活动赖以形成的心理结构 二、认知结构学习理论的核心内容（二）关于学习过程的观点 1学习过程是类目化过程 2发现学习是学习知识的最佳方式 （1）发现学习的特点 发生较早 学习的过程较为复杂 发现学习的内容是尚无定论的实际材料 特别强调学生的主动探索，认为从现象中发现其原理原则，才是构成学习的主要条件 直觉思维是发现学习的前奏 直觉思维：不通过分析步骤而得出似乎是真实的、但却是试验性结论的智力技巧。包括大胆的假设、机灵的预测、迅速地作出试探性的结论 直觉思维的特点：（1）以对问题内隐的感知活动为基础；（2）通常在熟悉的领域

10、出现；（3）思维过程有跳跃，有直接性、突发性直觉思维实例：魏格纳发现大陆漂移说 探索中发现的正误答案同具反馈价值（2）发现学习的要素：运用自己的头脑 “发现教学”所包含的是引导学生发现他们自己头脑里的想法的过程，教师通过对学习材料、内容的安排，给学生提供自由思考的机会，要求学生能够以有限的资料为基础，进行外推，超越资料所给定的信息。使知识成为自己的 教师应引导学生使其把正在学习的材料同他自己已有的知识结构、分类体系配合起来进行探索。布鲁纳将这称为是“一致性问题”，即寻找与他们知道的事情的联系。（3）发现学习的优点 发现法能提高学生的智慧潜能，培养学生的直觉思维。发现法有助于培养学生的内在动机

11、有利于培养学生发现的技巧 有利于知识的记忆保持和提取 3学习过程的三个环节 布鲁纳认为，学习过程是知识的获得、转换与评价的过程，换言之，学习包括三种“几乎同时发生的过程”。知识的转换知识的评价新知识的获得（三）学习的结果是形成和发展认知结构 （四）关于促进学习的条件 1知识的呈现方式 2学习情境的结构性是有效学习的必要条件 3学习的内在动机 三、在教育上的应用1结构主义教学观（教什么）知识是有结构的；不论我们选择什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构；任何科目都能够按照某种正确的方法，教给任何年龄阶段的儿童 所谓基本结构包括该学科的基本知识结构和学习态度、方法两方面。其中基本知识结构是指构成

12、某学科框架的那些基本概念、原则和方法，包括：组织结构（表明某一学科探究的界限）、实质结构（某学科的概念、原则和原理）和句法结构（某学科探究所使用的方法）三、在教育上的应用2发现教学法或启发式教学法（怎么教）发现学习(discovery learning)是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，理解概念和原理的教学方法发现学习的步骤：（1）提出和明确使学生感兴趣的问题；（2）使学生感到问题具有某种程度的不确定性，以激起探究欲望；（3）提供解决问题的多种可能的假设；（4）协助学生收集与问题解决有关的资料；（5）组织学生审查有关资料，得出应有结论；（6）引导学生用分析

13、思维去证实结论，使问题得以解决不愤不启不悱不发 三、在教育上的应用 他认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。例1 他根儿童踩翘翘板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如=。他先让儿童动手，然后使用想象，最后用字来表示。布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但尤其重要的是发展一种态度，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。布鲁纳和数学家迪因斯合作设计教学任务：引导儿童发现二次方程式的因式分解的规律

14、。教学工具：迪因斯积木（见图）例2 经典教学案例：一元二次方程1.首先让儿童熟悉表示数量的积木块，即迪因斯积木块；2.向儿童呈现一个由积木拼成的正方形，并告诉儿童，这个图叫x正方形(即由x乘x个积木块构成)；3.接着问：你们能拼成比这个正方形更大的正方形吗?儿童轻而易举地拼出了另一个正方形；4.接着要求儿童描述他们拼成的图形（x+1正方形）他们说“我们拼成的这个正方形是一个x正方形加上两个x长度，再加上一单元。5.布鲁纳告诉儿童：“我们还有另一种根据边说明你们所拼 成 的 正 方 形 的 方 法，即(x十 1)(x十 1)。”由于这是表示同一个正方形的两种基本方法，所以可以写成 x*x十2x十

15、1（x十1）(x十1)。1.依 此 类 推，下 图 右 边 两 个 图 可 分 别 写 成(x十2)(x十2)x*x+4x+4 和 (x十3)(x+3)=x*x十6x十9。图示小资料小思考 在1979年6月的时候，中国派了一个代表团去美国考察美国的基础教育，回国后洋洋洒洒写了几万字的报告，据说其中见闻部分就有四段。第一段是说美国孩子无论品质优劣，能力高低，无不趾高气扬，踌躇满志；第二段是说这个美国孩子还仅仅知道用十个手指来算十位数以内的加减法的时候呢，就整天奢谈发明创造，好象把这个地球转过来呀，易如反掌了。第三段讲美国的教育，重视音体美，忽视数理化；第四段讲美国的学校，课堂乱如集市，下午一点钟

16、就放学回家了。三、在教育上的应用3重视对直觉思维的培养与训练直觉是不经过复杂的智力操作的逻辑过程而直接迅速的认识事物的思维活动；是创造活动的重要特征；直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图像性的。所以，教师在学生的探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。有以下三个特点：a 是对不明确情境的感知；b 多数采取映像的方式；c 非语言的过程华罗庚说过：“数缺形时少直觉，形缺数时难入微。”三、在教育上的应用4学习情境结构理念使得后人重视教材的结构性任何学科都能够用智育上正确的方式，人立

17、和地教给任何发展阶段的任何儿童。布鲁纳课程组织的关键：知识的“可转译性”和“个别化”提出螺旋式课程组织四、对认知结构学习理论的简要评价（一）辩证看待发现学习（二）结构主义教学观既有优点也有局限（三）螺旋课程的得与失（四）强调直觉思维的得与失（五）促进了对错误管理的研究第三节 奥苏贝尔的意义同化学习论“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要因素是学生已知的内容。弄清了这一点后，进行相应的教学。”奥苏伯尔教育心理学：一种认知的观点奥苏贝尔（1918），美国著名的认知派教育心理学家：1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位

18、。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后又在该校的研究生院和大学中心工作主要教育著作：教育心理学：一种认知观 （1978，提出了独具特色的“有意义学习”理论）；自我发展与个性失调（1952）；青少年发展的理论与问题（1954、1977，第二版时与人合作）；儿童发展的理论与问题 （1958）；学校学习：教育心理学导论（1969，与人合作）一、对先前学习理论的质疑（一）“学习”的心

19、理机制到底是什么?（二）什么因素是影响学习的最重要的因素？（三）“发现学习”真的是最佳学习方式？（四）从动物身上得出的学习理论能有效地用来解释人的学习吗？二、意义同化学习理论的核心内容（一）意义接受学习：最佳学习方式 1.什么是意义学习 meaningful reception learning，简称meaningful learning或reception learning，指学生将以定论形式呈现给自己的新的学习材料与其脑海中原有认知结构联系起来，通过理解所学材料的意义进而掌握新的学习材料，使新的学习材料所代表的观念与学习者认知结构已有的适当观念之间建立实质性的、非人为联系的一种学习方法。所

20、谓非人为的联系，指新知识和认知结构中的有关观念建立起合理的或合乎逻辑的联系。所谓实质性联系，指新的符号和符号所代表的观念与学习者认知结构中的已有表象、已有意义的符号、概念或命题建立的联系。2接受学习与发现学习的异同布：学生自主发现知识消化或内化融进原有认知结构中，使原有认知结构在量上或质上得到提升奥：教师呈现知识消化或内化融进原有认知结构中，使原有认知结构在量上或质上得到提升 3接受学习一定是机械学习而发现学习一定是意义学习吗？意义学习需具备两个必要条件：（1）学习者要具有意义学习的心向 （2）学习者要具有起码的知识结构（二）先备知识：影响学习的最重要因素 学习材料的逻辑意义（外）学习 有意义

21、学习的心向（态度）学习者的认知结构变量（认知）可利用性分化程度起固定作用观念的稳定性和清晰性（三）意义同化学习的种类 1符号表征学习(representational learning)指学习单个符号或一组符号（主要是词）代表什么意义 2概念学习(concept learning)概念学习的实质是：掌握同类事物的共同的关键特征 （concept formation&concept assimilation）3命题学习(propositional learning)命题以句子的形式来表述。命题学习的实质是学习若干概念之间的关系，即学习由几个概念联合所构成的复合意义 命题是观念的表征，观念是命题的

22、思想 4概念和命题的运用 5问题解决与创造（四）认知结构迁移理论 一种新颖的迁移理论 认知结构指学生头脑中的知识结构，是由外在知识内容转化而来的。认知结构有广义与狭义之分：广义的认知结构指学习者头脑中的全部知识内容和组织；狭义的认知结构指学习者在某一特殊学科领域内的知识的内容和组织。迁移发生就取决于学习者原有认知结构的可利用性、辨别性和稳定性的程度。迁移的认知结构说认为，学习迁移的发生并不是原有知识经验直接与新的“刺激反应”成分发生相互作用，迁移的发生是有媒介的，这个媒介就是认知结构。新近学习对于迁移的作用是通过影响原有认知结构的有关特征，从而间接引起迁移的发生。（五）学习结果是形成良好认知结

23、构 良好的认知结构应具有4个特征：第一，要有类似观念（即可利用性）；第二，要有相当的区分度（即可辨识性）；第三，要有相当的稳固程度（即稳定性）；第四，要有良好的结构性（即结构性）Tom苦学汉语十年，到中国参加汉语等级考试，试题如下：请解释下文中每个“意思”的意思 阿呆给领导送红包时，两人的对话颇有意思。领导：“你这是什么意思？”阿呆：“没什么意思，意思意思。”领导：“你这就不够意思了。”阿呆：“小意思，小意思。”领导：“你这人真有意思。”阿呆：“其实也没有别的意思。”领导：“那我就不好意思了。”阿呆：“是我不好意思。”Tom泪流满面，交白卷回国了。“对话颇有意思”里的“意思”是指趣味、情趣之义

24、。“你这是什么意思”里的“意思”指打算、目的或主观意图；“没什么意思，意思意思”中前一个“意思”也指打算、目的或主观意图，“意思意思”指送礼的心意。“你这就不够意思了”里的“意思”是指某种趋势或苗头，表明这样做不应该。“小意思，小意思”里的“意思”指送礼的心意，表示态度极为谦诚，希望达成。“你这人真有意思”里的“意思”指意料之外，与别人想象不一样，表明与他人不同。“其实也没有别的意思”里的“意思”指主观意图、目的，表明真正用意是暗含的。“那我就不好意思了”里的“意思”指自己的心意，表明自己笑纳了。“是我不好意思”里的“意思”是指某种心里状态，不好明白表达。（六）同化论：意义学习的心理机制 （也

25、是概念学习的心理机制）subordinate learning superordinate learning combinatorial learning 上位学习（六）同化论：意义学习的心理机制 （也是概念学习的心理机制）下位学习 派生的下位 相关的下位联合学习ABCD 三、意义学习论在教育上的应用 1教师对学生经验能力的了解并给予引导 2要想方设法让学生了解所学事物的意义 3在安排学习内容时，要注意渐进性逐渐分化的原则（包摄性广依据细节分化）整合协调原则（对现有要素重新加以组织）如：豌豆、西红柿、萝卜、土豆蔬菜 植物的果实 植物的根 4教学目标就是培养学生良好的认知结构 生物动物植物微生物

26、无脊椎动物脊椎动物鱼类两栖类爬行类鸟类哺乳类渐进分化综合贯通 5先行组织者的教学策略 先行组织者：指先于学习任务本身呈现的一种引导性的、起组织作用的材料，它比即将要学习的新材料本身具有更高的抽象性、概括性和包摄性，以便为学生即将学习的更分化、更详细、更具体的新材料提供固定点，还有助于学生觉察出自己已有的认知结构中与新知识有关的其他知识，提醒学生主动将新知识与这些知识建立各方面的意义联系，可以从不同角度对理解新知识提供帮助。先行组织者教学效果的研究（1）陈述性组织者新内容：钢的性质实验组：先学习陈述性组织者，强调金属与合金的异同、各自的利弊和冶炼合金的理由。控制组：学习关于炼钢和炼铁方法的历史说

27、明材料（没有提供可以作为理解钢的性质的观念框架的概念）结果：实验组显著优于控制组组别材料类型平均分数实验组控制组陈述性组织者历史介绍16.714.1（2）比较性组织者新内容:先学佛教材料、后学禅宗佛教材料实验组：学佛教材料前先学习比较性组织者，它指出了佛教与基督教的异同。在学习禅宗佛教之前，又先学习一个比较佛教与禅宗佛教异同的组织者。控制组：第一个材料学习前先学习一个历史材料，第二个材料学习前学习一个传记材料。结果如下：组别佛教禅宗佛教实验组控制组差异显著水平19.417.6显著14.514.2不显著Students Activity教师讲授鲁迅的论雷峰塔的倒掉时，设计了两则导语，请分析哪 一

28、个符合现行组织者的教学策略？为什么？Students Activity参考Students Activity分组讨论议题：分析和评价布鲁纳和奥苏伯尔的理论 及其在教学实践中的适应性总结主要观点教学中应注意事项布鲁纳1 学科的“基本结构”2 发现法（这是调动学生的积极性，自觉、主动地获得知识的主要方法）3 对学习成果的评价主要不是看结果，而是看过程 1 发现教学法偶尔使用有益，不能成为常规2 遵循发现教学的步骤3 指导学生学会归纳奥苏贝尔 1 有意义的接受学习（能否对所学的新知识进行归类和具体化）2 同化机制3 先行组织者1 意义的接受学习更具实践意义2 教师要为学生的学习做好各种必要的准备3教

29、学中要补充必要的概念 四、简评（一）对意义学习宜一分为二地看待（二）同化理论初步揭示了意义学习的心理机制（三）为讲解式教学“正”了名（四）宜灵活看待“逐渐分化”和“整合协调”原则（五）“循序渐近”与“渗透、跳跃”要兼顾（六）重逻辑思维，轻直觉思维（七）重概念、原理与理智因素，轻感性知识与情感因素第四节 信息加工学习论一、信息加工学习论的兴起“人是机器（人是机器（Lhomme-Machine)”Lhomme-Machine)”J.O.J.O.拉美特利拉美特利人脑就是电脑人脑就是电脑二、信息加工学习论的核心主张（一）学习实质是对信息进行心智加工（学习是一种外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为

30、形式的输出过程）二、信息加工学习论的核心主张（二）学习过程是对信息进行心智加工的过程 加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义，并提出了影响深远的信息加工的学习模式，如下图所示。1信息流 从图中可以看到信息是从一个假设结构流到另一个假设结构中去的过程。2控制结构二、信息加工学习论的核心主张（二）学习过程是对信息进行心智加工的过程加涅的学习与记忆的信息加式模型接收器反应登记器短时记忆短时记忆长时记忆反应发生器反应器输入神经冲动式感受输出选择性知觉短时存储复述语义编码长时存储恢复反应组织作业反馈环境搜索学习与信息流动过程内部

31、结构与信息流动示意图 从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的：加涅认为，学生内部的学习过程一环接一环，形成一个链索，与此相应的学习阶段则把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来。（三）学习结果是在人脑中形成知识的表征 知识“表征”可以理解为知识在大脑中储存和组织方式。依安德森等人的观点，知识可以分为陈述性知识与程序性知识，它们的表征方式是不一样的。陈述性知识主要以命题，命题网络或图示来表征；而程序性知识主要以产生式，产生式系统来表征。动物动物山羊山羊其它动物其它动物哺乳动物哺乳动物其它羊其它羊身体特征身体特征|中等体态中等体态|有毛有

32、毛|白色白色|食物食物|草草习惯习惯|群居群居用途用途|肉肉|皮皮|毛毛人类人类蒙古族人蒙古族人其他人其他人衣食来源衣食来源生活方式生活方式语言语言羊羊其它动物其它动物（四）信息加工不同阶段有不同的心理规律 1人类加工信息的能量是有限的 2通过感觉记忆的信息只有通过注意之后才能进入短时记忆 3记忆取决于信息编码，回忆部分取决于提取线索 4短时记忆的信息只有通过复习才能进入长时记忆三、信息加工学习论在教育上的应用1在教学中不能在同一时间向学生呈现过多的信息量2在教学中要随时唤起学生的注意3教材要有条理，学生也要善于将脑海中的知识组织得有条理。4组织有效的复习能促进学习的效果5.注意及时反馈6.充

33、分运用心理预期 信信息息加加工工学学习习论论主主张张：1.1.学学习习是是信信息息的的输输入入、存存贮贮、提提出出过过程程；2.2.知知识识的的三三种种分分类类：陈陈述述性性、程程序序性性、策策略略性性；3.3.认认知知策策略与元认知决定学习的质量略与元认知决定学习的质量 对对教教育育教教学学的的启启示示：1.1.策策略略教教学学的的核核心心地地位位学学会会学学习习；2.2.根据知识的类型陈述教学目标、分析学习任务根据知识的类型陈述教学目标、分析学习任务四、对信息加工学习论的简评（一）优点 1.为研究人类的学习增添了一个新的研究视角：信息加工的视角 利用信息加工的视角，借助计算机模拟的方法，可

34、以对人类的学习级有更多的了解，这是行为主义和传统的认知学派学习理论所不能做到的。2.使人们对学习的内部加工过程有了更准确、全面的把握 （二）不足 1信息加工学习理论较多地关注知识的学习，较少地关注情感，意志对教学的作用 仍可能因浅层次学习而导致“脆弱知识综合症”：v惰性知识这种知识存在着却不起任何作用v幼稚知识重新回到早期对问题部分错误或全部错误的直觉理解状态v模 式 化 知 识 只 掌 握 问 题 解 决 步 骤 的 知 识将人类心理与人工智能作类比的不足 信息加工学习理论借助计算机来类比在一定程度上阻碍和限制了对人类心理的完整把握。J.R.Searle的 Chinese room 思想试验

35、第五节 建构主义学习理论一、建构主义学习理论兴起的背景 （一）对知识与认识的新理解:哲学背景 建构主义的最早源泉：古希腊的主观唯心主义哲学、怀疑论、不可知论（普罗泰戈拉：“人是万物的尺度”）维柯：（1）区分“自然科学”与“精神科学”（2）人类历史是人类自我创造的过程 （3）真理即创造 （4）人只能认识他自己所创造的东西 康德：主体不能直接通向外部世界，只能运用内部建构的基本认知原则（范畴）来组织经验、发展知识 库恩 ：非理性主义，科学共同体（二）对已有学习理论的质疑、继承与发展：心理学背景1.对已有学习理论的质疑 （1）对传统认知派学习理论的质疑 第一，不相信有“定论”形式的知识 第二，认为布

36、鲁纳等人对学习者已有知识背景在学习中的重要性认识不足。学生脑海中已有知识背景在学习新知识时不但能起“桥梁”作用，而且会深深影响到学生建构什么样的新意义 第三，批评信息加工者将人脑与电脑相类比，忽视人脑主动建构的特性（2）对行为主义学习理论的质疑 行：学习者是“空心的有机体”建：每个学生都有一定的知识背景、兴趣爱好与学习风格，即便学习情境相同，不同的学习者的学习结果也都不会完全一样，而是千差万别。2.对已有学习理论的继承与发展皮亚杰、维果斯基（同化、顺应和平衡；社会文化、对话因素）布鲁纳、奥苏贝尔等传统认知主义学习理论（学生已有知识背景、学习的主动建构、同化思想）行为主义学习理论（直接经验）人本

37、主义学习理论（学生中心、意义学习）“古老”的教学与学习方法（师傅带徒弟、做中学）建构主义是认知主义的进一步发展。在皮亚杰和布鲁纳的早期思想中已经有了建构的思想，但相对而言，他们的认知学习观主要在于解释如何使客观的知识结构通过个体与之交互作用而内化为认知结构。20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果斯基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。维果斯基特别强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的作用，并认为高级心理机能来源于外部动作的内化。（三）计算机技术与网络技术的发展：技术背景（四）创新学习的呼唤与彰显主体性思潮的推动：教育背景二、建构主

38、义学习理论的四大取向 分歧：知识是怎样建构的？世界是否可知？知识是情境性的还是普遍性的？例1：某地语文中考试题：贾平凹的读书示小妹生日书，有一段文字：“而今桌上、几上、案上、床上满是书籍，却常读十不能记下四五，这全是年龄所致也”。出的题目是：这段话可以用一句俗语概括，这句俗语是什么？其中的两个字形相同音不同，请写出这句俗语。（结果5个文学硕士和博士及两位教师都答不上来）例2：人类需要梦想者一文讲述的是居里夫人献身科学、不图私利的品德，其中有这样一段，美国记者倒居里夫人实验室采访，居里夫人说出了世界上每一零星镭的所在地，记者问：“法国有多少？”“我的实验室只有一克.”“你只有一克吗？”“我，啊，

39、我一点也没有。”题目要求从下面四句话中挑选一句填入横线处：A 这一克属于人类科学事业的。B 这一克属于法国的。C 这一克属于实验室的。D 这一克属于比埃尔居里和我的。（标准答案为C,但A似乎更加合理）（一）激进建构主义 代 表 人 物：格 拉 塞 斯 费 尔 德 和 斯 特 菲。radical constructivism的特征：一是突出强调认识活动的建构性质，认为一切知识都是由主体主动建构起来的；另一是对认识活动的“个体性质”的绝对肯定。（二）社会建构主义 代 表 人 物：鲍 尔 斯 费 尔 德、库 伯。social constructivism主张知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断

40、地被改造，以尽可能和世界的本来面貌相一致。同时，社会建构主义的另一核心与特色在于对活动的社会性质的明确肯定，认为社会环境、社会共同体对于认识活动有重要作用。（三）社会文化取向 social cultural approach主张心理活动是和一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识和学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。这样，它着重研究不同文化、不同时代与不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。（四）信息加工的建构主义 informationprocessing constructivism 完全接受了“知识是由个体建构而成的”观点，强调外部信息和

41、已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息；而原有经验又会在此过程中被调整或改造。三、建构主义学习观的基本内容 （一）学习内容是相对的 以客观主义（objectivism）为基础的学习理论认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。重要人物：杜威、维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔 建构主义则认为知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设；知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，

42、需要针对具体情境进行再创造；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来，这取决于特定情境下的学习历程三、建构主义学习观的基本内容 （一）学习内容是相对的知识是相对的，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”；学生对知识的“接受”只能靠他或她自己的建构来完成；把握知识在具体情境中的复杂变化，使学生的学习走向“思维的具体”。她她到到底底往往哪哪转转？三、建构主义学习观的基本内容 （一）学习内容是相对的请阅读下面这段文字，简述其表达了什么意思 这个程序实际上很简单。首先，你把总件数分成几组。当然，如果件数不多的话，一次就行

43、了，很重要的是，一次件数不能太多。就是说，每次太多不如少些好。这在短时间内似乎无所谓，但经常不注意这一点，就很容易造成麻烦。而且，一旦带来麻烦，其代价可能是很昂贵的。一开始，整个程序看上去比较复杂，但过不了多久，它就会成为你生活中的一个组成部分。n每个字都认识，每句话都懂，但是整段文字让人不知所云。n洗衣机使用说明书n一个简单的标题，唤醒了我们头脑中的已有经验，使我们可以理解这段文字（二）学习过程是学生主动建构自己知识的过程建构本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在这里，建构在于学习者通过新旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构主

44、动建构心理表征：学习是学生主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景互动方式建构意义：学习是学生自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义，去建构自己的知识。学生把新知识纳入自己头脑的认知结构中，这一过程叫做同化。同化引起原有的认知结构的量变。学生对原有的数学认知结构进行改组或部分改组，使之能接纳新的知识，这一过程称为顺应。顺应引起认知结构质变！独特风格理解意义：学生以自己的方式建构对于事物的理解，事物的意义并非独立于我们而存在的，而是源于我们的建构，每个人都以自己特殊的方式（idiosyncratic ways）理解到事物的某些方面，从而不同

45、人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解概念是怎样发展的呢？原有想法没有改变产生一种为适应学校情境的想法！原有想法新的遭遇经由回忆分类找到与原有想法一致的部分来诠释。原有想法得到增强对或错都有可能！过滤同化试图配合所谓“对的”答案出口1既存的想法无法解决面对的问题失衡开始平衡出口2出口4出口3原有想法没改变！平衡旧有的想法已经改变！重新建构原有的想法调适死胡同逃避学习建立更完整的基模学习适应 学习过程是学习者运用自己的已有经验去主动而积极地建构对自己富有意义的内部心理表征的过程；学习者不是被动的信息吸收者，强调学习者的积极主动性、新旧知识的联系、知识应用于真实的情境中获得理解。与行为主义

46、学习理论所描述的S-R过程和信息加工学习理论认为的同化过程相比：知识的意义不由外部信息决定，是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构起来的 与传统认知主义学习理论相比，建构主义强调了学习过程的独特性和双向建构性 建构主义也认为学习是学习者进行复杂的信息加工活动过程，两者主要分歧在于，学生在学习过程所进行的信息加工活动是否一致：建构主义认为，学习过程同时包含两方面的建构：a、对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的新信息而建构的；b、从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。所以，“建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重

47、组。”这种双向建构意义的学习，使学习者得到更为灵活的知识（三）学习者是学习的主体学习者的原有认知结构和信念对他们建构新知识有特别重要的作用 学生经验世界的丰富性；儿童的巨大潜能；学生经验世界的差异性学习者存在的差异使其在学习共同体中，通过协作和对话共享不同个体的思维成果，达到对知识较为全面和丰富的理解 两个比喻：第一，知识的获得就象吃东西；第二，知识的获得就象输血。事实上知识的获得更象吃东西 教学应当把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点；教学不是知识的传递而是知识的处理和转换；教师不简单是知识的呈现者，应该重视学生的理解，倾听现在的想法，洞察这些想法的由来，以引导学生丰富或调整自己的理解。维

48、特罗克对理解过程的分析（a）长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。（b）这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，学习者要做出有意识的控制和努力。（C）选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。学习者要先试探性地建立这种联系，激活一些有关的知识，形成一定的理解，同时监视这种性理解是否合适。（d）在与长时记忆进行试探性联系、

49、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。（e）经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括：第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠；第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适；第三，从感觉信息中选用的信息是否合适；第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。维特罗克对理解过程的分析（f）如果意义建构成功，就实现了意义的理解。（g）在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中

50、的其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。相反，如果发现了新旧经验之间的冲突，这就可能导致长时记忆中原有认知结构的重组。从以上分析可以看出，理解过程不简单是信息从感觉登记到短时记忆、再到长时记忆的单向的信息流程，而是新信息与长时记忆内容之间的双向的相互作用过程。记忆是知识获得中的一种重要的活动，但理解是更为核心的认知线索（四）学习是高度化了的社会行为学习不是孤立的个人行为，而是“学习共同体”的共同行为，或者说共同行为与个人行为之间存在着一种相互依赖、相互