XX年上海师范大学教育综合真题及答案.doc

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1、往年上海师范大学333教育综合真题及参考答案一 名词解释1. 教育目的教育目的是把受教育者培养成为一定社会所需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格。从内涵上看，教育目的概念有广义和狭义之分。广义的教育目的是指存在于人的头脑之中的对受教育者的期望和要求。狭义的教育目的是指由国家提出的教育总目的和各级各类学校的教育目标，以及课程与教学等方面对所培养的人的要求。2. 教学教学是在一定的教育目的的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在这一活动中，学生在教师有计划地组织与引导下，能动地学习、掌握系统的科学文化基础知识，发展自身的智能与体力，养成良好的品行与美感，逐步形成全面发

2、展的个性。简言之，教学乃是在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动。3. 京师大学堂京师大学堂是北京大学在 1898年到1912年间所使用的名称。京师大学堂是中国第一所国立综合性大学，也是当时中国的最高教育行政机关。京师大学堂具有重要的意义，并受到举国关注，但由于清廷的腐败，政府并没有对大学堂给予充分的投入。京师大学堂是中国近代史上第一所国立综合性大学，它既是全国最高学府，又是国家最高教育行政机关，统辖各省学堂。4. 苏格拉底方法也称问答法，产婆术。在苏格拉底看来，教师教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里接生出来一样，即思想之接生过程。所以称为产婆术。产婆术过程分成四步。（1 ）

3、讽刺。（2 ）助产（3 ）归纳。（4 ）定义。把个别事物归人一般概念，得到关于事物的普遍概念。5. 五育并举蔡元培发表了 对于教育方针之意见 一文，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，系统阐述了“五育”各自的内涵、作用和相互关系，成为制定民国教育方针的理论基础。6. 德育过程德育过程是在教师有目的有计划地引导下，学生主动地积极地进行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。二 简答1. 教学评价的原则1 客观性原则教学评价要客观公正、科学合理，不能主观臆断、掺杂个人情感，防止评价不符合实际情况。2 发展性原则教学评价应着眼于学

4、生的学习进步、动态发展，着眼于教师的教学改进和能力提高，以调动师生的积极性，提高教学质量。3 指导性原则教学评价应在指出学生的长处与不足的基础上提出建设性意见，使被评价者发扬优点、克服缺点，不断前进。4 计划性原则教学评价必须紧密配合教学工作有计划地进行，科学地控制各科教学评价的次数及总量并作出合理的安排，避免评价太多或过于集中，使学生和教师负担过重。2. 董仲舒的三大文教政策一、“罢默百家，独尊儒术”董仲舒在前后三次回答汉武帝的策问时，提出“独尊儒术”等三条建议，为汉武帝接纳，成为汉代政府的三条文教政策。汉初在文化教育上采取宽松政策，给各学派的发展提供了良好的机会，但各学派之间相互争雄，势必

5、危及政治思想的稳定。董仲舒站在儒家的立场上，从 春秋 大一统的观点出发，论证了儒学在封建政治中应居独一无二的统治地位，从而提出“罢黝百家，独尊儒术”的建议。鼓励儒学的发展，对其他各家学说采取排斥态度，达到以儒学统一思想的目的。二、兴太学以养士汉初的私学虽然繁荣，但培养的人才规格各异、思想不一，显然很难满足封建集权国家对统治人才的要求。为了保证封建国家在统治思想上的高度统一，也是为了改变统治人才短缺的局面，董仲舒在对策中提出了“兴太学以养士”的建议。他明确指出：“养士之大者，莫大乎太学；太学者，贤士之所关也，教化之本原也。”实际上，兴办太学，政府直接操纵教育大权，决定人才的培养目标，也是整齐学术

6、，促进儒学独尊的重要手段之一。一104 三、实行察举，任贤使能针对汉初人才选拔和使用中的弊病，董仲舒提出了加强选举、合理任用人才的主张。汉初以来，普遍存在着“任子”、“纳资”的授官制度，以及以年资深浅决定官员升迁与否的现象，这些显然不利于选贤任能原则的实施。董仲舒提出了一套严格的选士方案：“所贡贤者有赏，所贡不肖者有罚。”同时强调“量材而授官，录德而定位”的用人思想。“材”、“德”都是以儒家的经术和道德观念为标准的，这对促进儒学确立独尊地位也有一定的作用。根据董仲舒的这三项建议，汉武帝先后采取了三项措施：立五经博士；开设太学；察举制的完全确立。第二节封建国家学校教育制度的建立3. 洛克的绅士教

7、育思想洛克是17 世纪英国著名的哲学家和教育家。他重视教育对个人幸福、事业和前途的影响，其教育思想具有世俗化、功利主义和个人主义的色彩。他的主要著作是 教育漫话 。在洛克的教育思想中，白板说、绅士教育是其核心概念。洛克认为教育的最高目的在于培养绅士，并从体育、德育、智育三个方面对绅士教育进行了论述。洛克认为绅士应该是“有德行、有用、能干的人才”，新兴资产阶级的“事业家”。绅士应具有“德行、智慧、礼仪和学问”四种精神品质，以及健康的身体素质。洛克绅士教育思想在近代教育史上有着重要地位。4. 问题的类型并举例说明三 论述1. 结合课程改革，探讨教师专业素养问题2001 年6 月，我国政府颁布了 基

8、础教育课程改革纲要（试行）) ）和新的课程计划，启动了新一轮基础教育课程改革。新一轮基础教育课程改革的具体目标如下。第一，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。第二，改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。第三，改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。第四，改变课程实施过于强调接受学习、

9、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决间题的能力以及交流与合作的能力。第五，改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。第六，改变课程管理过干集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。一、高尚的师德（一）热爱教育事业，富有献身精神和人文精神热爱教育事业，是搞好教育工作的基本前提。许多优秀教师之所以能在教育工作中做出卓越的成绩，首先是因为他们热爱教育事业，愿意为下一代的成长贡献自己的毕生精力。另外，教师还应具备基本的人文精神，要关

10、怀学生的生存和发展、人生价值的实现，要关怀民族、人类的现实生存境遇和未来发展前景。（二）热爱学生，诲人不倦热爱教育事业具体体现在热爱学生上。爱学生是教师的天职，是教育好学生的重要条件。教师只有热爱学生，才能教育好学生，才能使教育发挥最大限度的作用，才能真正成为杜威所谓的“天国引路人”。（三）热爱集体，团结协作教师的劳动既具有个体性，又具有集体性。教师与教师之间，教师与其他为教育服务的工作人员之间应该相互尊重、团结协作，热爱、尊重并依靠教师集体，最大效度地发挥集体的教育力量。（四）严于律己，为人师表教师劳动具有示范性，因此教师必须以身作则，严于律己，凡是要求学生做到的，教师都要首先做到；凡是要求

11、学生不能做的，教师都能首先自律。二、宽厚的文化素养教师的主要任务是通过向学生传授科学文化知识，以培养其能力，促进他们生动活泼地一85 一发展。因此，一个好教师的基本条件之一，就是要有比较渊博的知识和多方面的才能。教师应对自己所教学科的知识有科学、正确的把握，在教学过程中不出知识性、表述性的错误。在此基础上，教师要对自己所教专业融会贯通，能从整体上系统把握，这样才能深人浅出，高瞻远瞩，达到运用自如的境界。同时，教师还应有比较深厚的文化修养。三、专门的教育素养（一）教育理论素养主要指教师对教育科学基本理论知识的掌握，能恰当地运用教育学、心理学的基本概念、范畴、原理处理教育教学中的各种问题，能自觉、

12、恰当地运用教育理论总结、概括自己的教育教学经验并使之升华，能清晰、准确地表达自己的教育思想和教学设想。（二）教育能力素养主要指保证教师顺利完成教育教学任务的基本操作能力。这要求教师善于从事各种教育、教学活动，成为教育方面的“临床专家”，能够像医生那样进行“分析”、“诊断”、“假设”和“开处方”，解决教育教学中的各种问题。具体包括以下几种能力：( 1 ）课程开发能力；( 2 ）良好的语言表达能力；( 3 ）组织管理能力；( 4 ）引导与创新能力。（三）教育研究素养主要指教师运用一定的观点方法，探索教育领域的规律和解决间题的能力。无论是用教育理论指导教育实践，还是在教育工作中不断创新和改革，作为一

13、名工作在教育的“第一线”的教师，都有资格也有条件进行教育科学研究，尤其是他们从事的教育或教学研究。教师应富有问题意识，反思能力，善于总结工作中的经验教训，创造性地、灵活地解决各种教育问题。四、健康的心理素质现代社会教师的角色日益多样化，不仅社会角色更加丰富，职业角色也变得更加多样，频繁的角色转换和多方面的角色期望，使得教师时常发生角色冲突。这时，如果教师不能对自己的心理状态经常做适当的调整，就有可能出现心理障碍和心理疾病。教师的心理健康问题不仅会直接影响到教育工作的成败，而且会影响到学生的心理健康水平。因此，教师应该具备健康的心理素质。健康的心理素质体现在心理活动的方方面面，概括起来主要指教师

14、要有轻松愉快的心境，有昂扬振奋的精神、乐观幽默的情绪以及坚韧不拔的毅力等。2. 评述陶行知生活教育思想体系“生活教育”理论体系“生活教育”理论是陶行知教育思想的核心，包括三个基本命题。生活即教育。首先，生活含有教育的意义。从生活的横向展开来说，过什么生活就是受什么教育；从生活的纵向发展来说，生活伴随人生命的始终，教育也是如此。其次，实际生活是教育的中心。教育要通过生活来进行，无论教育内容还是教育方法，都要根据生活需要，与生活一致。再次，生活决定教育，教育改造生活。社会即学校。一方面，社会含有学校的意味，或者说以社会为学校，需要拆除学校与社会和自然之间的高墙。同时，劳苦大众只能在社会这所大学校中

15、受到教育。另一方面，学校含有社会的意味。社会的力量帮助学校进步；而学校的力量也帮助社会进步。教学做合一。首先，要“在劳力上劳心”做到“手脑双挥”。其次，懂得行动是知识的来源。再次，要求做到“有教先学”和“有学有教”，即：教人者先教己，教人者还要“为教而学”；即知即传。最后，反对注人式教学法。从思想背景来说，“生活教育”理论深受杜威实用主义教育思想的影响。“生活教育”理论也是在批判传统教育的过程中发展起来的，目的是要摆脱传统“读死书，死读书，读书死”的教育。第六节陈鹤琴的“活教育”探索3. 论述赫尔巴特教育思想，分析优点和局限性赫尔巴特是近代德国著名的教育学家，提出了建立在心理学和伦理学基础上的

16、完整的教育思想体系，其理论注重课堂教学和知识传授，被认为是传统教育学的旗帜人物，其主要著作有 普通教育学 教育学讲授纲要（一）教育思想的理论基础赫尔巴特的教育思想具有双重理论基础，即伦理学和心理学。其中伦理学主要起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则是实现教育目的的确定方法和手段。1 伦理学基础伦理学的主要内容是“五道念”，起着调节社会和人的道德行为作用，是维护社会秩序一182 一的永恒不变的真理。五道念包括以下几方面。（1 ）内心自由。指的是一个人有了正确的思想或者说对真善美具有明确的认识，就能够自觉地按照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。（2 ）完善。

17、是指人调节自己意志、作出判断的一种尺度。（3 ）仁慈。是指“绝对的善”。它要求人无私地为他人谋福利、与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调一致。( 4 ）正义的观念。也就是“守法”的观念，它要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议（或法律）解决冲突。（5 ）公平或报偿。假如一个人的行为违背了L 述观念，就应该意识到自己的行为应该受到相当的报偿，即善有善报，恶有恶报。赫尔巴特伦理学的重要特征是强调知识或认识在德行形成过程中的作用。赫尔巴特指出，这五种道德观念是一个不可偏废的相互联系的整体。它们应该按照一定的比例构成，某一种观念既不能缺少，也不能过多或过少。在上述五种道德观念中，

18、前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。他还从这五种道德观念中推演出五种社会学的观念：由内心自由的观念推演出必须使学生获得理想社会的观念；由完善的观念推演出必须使学生获得文化系统的观念；由善意的观念推演出必须使学生获得行政的观念；由正义的观念推演出必须使学生获得社会法制的观念；由报偿的观念推演出必须使学生获得奖惩的观念。2 心理学基础赫尔巴特把心理学作为教育学的重要理论基础。如果脱离了他的心理学，我们就不可能正确理解他的教育思想。心理学的核心概念有：( l ）观念。是指事物呈现于感官，在意识中留下的印象。他认为，人的一切心理机能只是观念的活动，心理学就是研究观念活动的科学，观念

19、的相互联合与斗争是心理学的基本内容。因此，他的心理学又称观念心理学。( 2 ）意识阂。赫尔巴特认为，由于观念具有引力和斥力，人们只能意识一定的对象或注意有限的范围，不能同时注意两个观念，除非它们联成一个复杂的观念。他由此提出了“意识阂”的概念。一个观念若要由一个完全被抑制的状态进人一个现实观念的状态，便须跨过一道界线，这些界线便为意识阑。强有力的观念处于阂限之上，为“意识的”；本质微弱或因受抑制而变得微弱的观念，处于闭限之下，是“无意识的”。可见，被人们意识的观念是从无意识的观念之中，选取那些和自己调和的观念而产生的。在阂限之下的观念，只有和意识的统一相调和时，才可能不遇阻力升人阂限之上。占意

20、识中心的观念只容许与它和谐的观念出现于意识上，与它不和谐的观念则被抑制下去，降入无意识的状态。（3 ）统觉。赫尔巴特把观念的同化与相互融合说成是统觉。统觉是赫尔巴特心理学的基本概念。他认为，统觉的过程就是把一些分散的感觉刺激纳人意识，形成一个统一的整体，组成“观念团”。观念团通过下列两种情形来进行。 融合，指性质相同的观念或同一连续体的观念混为一体。例如红蓝混合而成紫色。 复合，属于不同的连续性的观念不相对抗时，也可联合起来。例如声音、形状、颜色可造成单一体。教学的过程从心理学上看就是统觉的过程。赫尔巴特统觉理论的基本过程和含义是：当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进人到意识阂中；如果

21、它具有足够的强度能唤起意识阂下已有的相似观念的活动，并与之联合，那么，由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占据统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与已有观念的结合，形成统觉团（即认识活动的结果）；如果与新的表象相似的观念已经在意识闭上，那么，二者的联合就进一步巩固了它的地位。统觉实现的条件是兴趣，兴趣赋予统觉活动以主动性。赫尔巴特把人的全部心理活动都看做各种观念的活动，认为观念的联合和斗争是心理活动的基础。他提出，观念是人的大脑与外界事物相互作用的结果。观念体系是新旧观念同化一183 一的产物。他还为这些观念活动提供了量的说明。把这种观念及其统觉论应用于教育中就是要说明教育是如何通过感觉

22、经验的作用使学生不断掌握新知识的。（二）道德教育理论道德是赫尔巴特教育的最高目的，德育论是他的教育学中三个重要组成部分之一，其主要内容如下。1 教育目的论赫尔巴特认为教育最高和最基本的目的即必要的目的是道德。教育的根本目的是养成五种道德观念。在必要的目的之后才是可能的目的，指与儿童未来所从事职业有关的目的。这种目的应该是多方面的。教育的目的还要发展这种多方面的兴趣，使人的各种能力得到和谐的发展，也即兴趣的多方面性。2 教育性教学原则指通过教学来进行教育的原则。赫尔巴特认为，知识与道德有着直接和内在的联系。所以道德教育只有通过教学才能产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。不存在无教学的教育，

23、也不存在无教育的教学。教学的目的要与整个教育的目的保持一致，教学的最高目的在于养成德行，为了这个目的，教学要培养多方面兴趣，改变个性。多方面兴趣也因此具有道德的力量。在赫尔巴特以前，教育家们通常是把道德教育和教学分开进行研究的，教育和教学通常被规定了各自不同的任务和目的。在这个问题上，赫尔巴特的突出贡献在于，运用其心理学的研究成果，具体阐明了教育与教学之间存在的内在的本质联系，使道德教育获得了坚实的基础。但在另一方面，他把教学完全从属于教育，把教育和教学完全等同起来，具有机械论的倾向。3 儿童的管理和训育这是道德的形成过程。管理主要目的在于创造秩序，预防某些恶行，为教学创造必要的条件。训育是为

24、了美德的形成。道德教育直接相关的是训育。训育是指有目的地进行培养，形成性格的道德力量。它分为四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定、道德自制。训育有六种基本措施和方法：维持的训育、决定的训育、调节的训育、抑止的训育、道德的训育、提醒的训育。（三）课程理论赫尔巴特的课程理论建立在心理学基础上，提出了课程构建的新的标准和思路。其主要观点如下。1 课程必须与儿童的经验和兴趣相适应课程要与儿童日常经验保持联系，不可脱离他们的经验内容，强调直观教材的使用，与儿童经验联系才能引起他们的兴趣。兴趣分为两类：经验的兴趣和同情的兴趣。经验的兴趣包括经验、思辨和审美，同情的兴趣包括同情、社会和宗教的兴趣。各种不同

25、的兴趣对应不同的课程。2 课程要与统觉过程相适应根据统觉，新的知识是在原有理智背景中产生的，以原有知识为基础。因此，课程安排必须使得儿童能够从熟悉的材料过渡到密切相关但不熟悉的材料。原则有两项。（1 ）相关。学校不同课程的安排应该相互影响和联系。（2 ）集中。学校所有课程中，选择一门作为学习的中心，使其他科目作为学习和理解它的手段。历史和数学被视作所有学科的中心。这两项原则的目的是保持课程教学的逻辑结构和知识的系统性。184 一3 课程必须要与儿童发展阶段相适应儿童发展被赫尔巴特分为四个时期：婴儿期、幼儿期、童年期、青年期。每个时期对应不同的心理特征。因此，每个时期应该开设不同的课程。婴儿期进

26、行身体的养护，发展感官训练，培养儿童的感受性，幼儿期教授 荷马史诗 发展儿童的想象力，童年和青年期教授数学、历史，培养理性。在欧美近代教育史上，赫尔巴特所提出的课程理论是最为完整和系统的。他继承了前人的合理思想，使之融合到一个有机联系的整体中，并力图赋予它以严格和广泛的心理学基础，从而使课程的设置与编制有了明确的依据，这就避免了课程设置中的育目性和随意性，克服了课程设计的散乱现象，以保证教学工作的有效进行。客观地说，无论在理论上还是在实践中，赫尔巴特并未真正解决欧美近代学校的课程问题，但他为这个问题的解决进行了有益的探索，并提出了一些卓有见地的主张。（四）教学理论教学理论是赫尔巴特各种理论中传

27、播最广，影响最大的部分。其主要内容包括以下两个部分。1 教学进程理论即指从感觉经验开始、经过分析和综合，最后达到概念的教学方法进程。根据赫尔巴特的主张，统觉过程的完成大体上具有二个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出了三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和综合教学。这三种教学方法之间的联系，就产生了他所谓的“教学进程”。在统觉活动的第一个环节，单纯的提示教学方法就是直观教学。单纯提示教学的目的在于，通过感官的运用，得到一些与儿童已经观察过的事物相类似，并与之有关联的感觉表象，从而为观念的联合作准备。在统觉过程的第二个环节中，需要进行分析教学。对不同的观

28、念和表象进行区分，有助于形成观念的复合或融合，为观念的联合作好准备。分析教学有两个阶段：第一，教师要求学生指出并命名当前出现的事物，然后转向尚未出现的事物；第二，讲述某一个整体分割成的各主要部分，这些部分的相对位置、它们的联系与变动。统觉过程的第三个环节是新旧观念的联合（即统觉团的形成），通过综合教学，形成了观念的联合，获得了新的知识和概念。2 ，教学形式阶段理论赫尔巴特提出的教学形式阶段实际上就是课堂教学的完整过程，是一个包括教学方法、教学形式等在内的规范化的教学程序。赫尔巴特指出，任何教学活动都必须是井然有序的，都经历以下四个阶段。( 1 ）明了（或清晰）。当一个表象由自身的力量突出在感官

29、前，兴趣活动对它产生注意；这时，学生处于静止的专心活动；教师通过运用直观教具和讲解的方法，进行明确的提示，使学生获得清晰的表象，以作好观念联合，即学习新知识的准备。( 2 ）联合（或联想）。由于新表象的产生并进人意识，激起原有观念的活动，因而产生新旧观念的联合，但又尚未出现最后的结果；这时，兴趣活动处于获得新观念前的期待阶段；教师的主要任务是与学生进行无拘束的谈话，运用分析的教学方法。( 3 ）系统。新旧观念最初形成的联系并不是十分有序的，因而需要对前一阶段由专心活动得到的结果进行审思；兴趣活动正处于要求阶段；这时，需要采用综合的教学方法，使新一185 一旧观念间的联合系统化，从而获得新的概念

30、。( 4 ）方法。新旧观念间的联合形成后需要进一步巩固和强化，这就要求学生自己进行活动，通过练习巩固新习得的知识。赫尔巴特教学形式阶段理论的突出贡献，是在严格按照心理过程规律的基础上，对教学过程中的一切因素和活动进行高度的抽象，以建立一种明确的和规范化的教学模式。从这个意义上讲，教学形式阶段理论不仅反映了人类对教学过程和教学活动本质认识的发展，而且具有广泛的实践意义。正因如此，教学形式阶段理论对19 世纪后期、20 世纪前期世界许多国家和地区师范教育的发展，发挥了重要的推动作用。但在另一方面，教学形式阶段理论所固有的机械论倾向，也使它不断受到来自各方面的批评。赫尔巴特被认为是近代教育心理学化和

31、科学的教育学之父。他丰富了近代教育学理论体系。其思想通过赫尔巴特学派影响了世界教育思想和实践的进展，确立传统教育学派，对传统教育的影响巨大。但其理论过于强调教师作用，强调主知主义，从而导致了现代教育对其批判。4. 结合韦纳的三个维度，对考试成功和考试失败进行归因分析，要涉及后续行为。归因理论最早由海德提出，认为人们对行为的归因主要分为情境归因和性格归因。维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，把人们活动成败的原因主要归结为六种原因，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态和其他外部影响因素。他又把以上六种原因分为三个维度：控制点，也称原因来源；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控

32、制归因。其中原因来源指个体自认为导致其行为成败结果的原因是来自于个体内部或外部，能力、努力及身心状态三项属于内部归因，任务难易、运气好坏及其他三项属于外部归因。稳定性指个体自认为导致其成败的原因是否稳定，在类似情况下是否具有一致性。能力和任务两种因素是相对比较稳定的，而其余四种都不够稳定。可控性指个体自认为导致其成败的原因是否受个人意志控制。努力程度是受意志支配的、可控的，其余各种因素都不受意志支配、不能控制的。个体的归因方式将影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。归因的三个维度对学习动机都有重要影响。从控制点或原因来源来看，若将成功归因于内部因素，就会产生自豪感，增强动机，归因于外部因素则

33、会产生侥幸心理；把失败归因于内部因素就会产生羞愧感，归因于外部因素则会生气和愤怒。从稳定性维度看，若把成功归因于稳定因素则会产生自信心，从而增强动机，归因于不稳定因素则会生气。从可控性维度看，若将成功归因于可221 一控因素就会积极努力争取成功，归因于不可控因素则不会增强动机；将失败归因于可控因素会继续努力，归因于不可控因素则会产生绝望感。将失败归因于内部、稳定、不可控因素时是最大的问题，个体就会不相信自己能改变现状，也不会再坚持下去，这样就会产生习得性无助感，降低个体的动机水平，并产生认知障碍、情绪失调。维纳的归因理论能从学生的角度分析其学习成败的原因，而学生的归因可预测其今后的学习动机，因而在教育上有重要的意义。